教師職業“專業發展”研究

秦玥

摘要：教師專業發展的探討中一直混雜著“職業發展”與“專業發展”的概念，本文試圖厘清教師專業發展的概念，從討論“職業”與“專業”入手，區分出真正意義上的專業發展，并闡釋其在職業發展中的地位。在此基礎上討論了教師發展的評價及發展方向問題，通過比較和討論，研究教師職業“專業化”的進程。

關鍵詞：專業發展 職業發展 教師專業化

中圖分類號：G715 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）09-0009-03

新時代對教育提出了更新的要求，作為知識傳承者和創新者的教師，只有不斷進行與時俱進的教育改革，才能符合時代的需要。[1]越來越多的研究者以提高教育質量為目的，開始關注教師的專業發展。這一概念自20世紀80年代被提出以來，經過20多年的理論研究和實踐探索，已然成為世界許多國家教育研究共同關注的課題[2][3]，并對其重要性達成共識：對教師專業發展的關注才是整個教育發展和改革的源動力——沒有它，改革策略就僅僅只是理想而不能變為現實。[4][5][6]教師的專業發展狀況直接影響教育的質量與信譽[7]，是教育質量提高的根本保證。

一、厘清教師專業發展的定義

中國提出教師專業化的問題，最早是在20世紀90年代（1998，葉瀾）。[8]教師“專業發展”翻譯自西方的“professional development”，而該詞翻譯成漢語既可以是“專業發展”，也可以是“職業發展”，而厘清這兩個容易混淆的概念，對重新審視我國教師專業發展的未來研究與發展方向具有重要意義。

一種理論傾向把教師“專業發展”等同于“職業發展”[9][10]，沒有把專業發展與職業發展進行區分，而“professionalization”不同于“professional development”。一般將用“professionalization”來指教師發展專業化[11]，被認為是提高教師的地位最有效的策略[12]。對于教師專業發展，國內存在兩種理解：一種是“教師”作為一種職業的歷史發展進程，即“教師專業”的發展;另一種為非專業的人員逐漸轉變為專業的教職人員的進程，即教師的“專業發展”。[13]亦有學者認為教師專業發展分為工會主義范式和專業主體范式。[11][14]工會主義，側重通過謀求社會對教師專業地位的認可來獲得教師的專業性，雖然認識到了教師職業的重要性，但是沒有認識到本質;而專業主義則強調制定相關的專業規范和標準，認為提高教師專業能力才是提高教師專業地位的有效途徑。雖然認識到了專業發展的重要性，但是仍然將職業發展歸入專業發展。

有學者試圖將區分“專業”（profession）與“職業”（occupation），提出專業是職業發展的結果和最終選擇。[1]同時職業需要達到某些標準才能成為專業，職業不能等同于專業。[15]陳向明（2003）把教師作為一門專業（而不僅僅只是一個謀生的職業），認為教師的“實踐性知識”對于教育這樣一個實踐性很強的領域是非常重要的，其有效的知識積累和創新是教師專業發展的基礎，而目前教師專業的發展研究多傾向于教師作為一個“職業”，而非一個“專業”[16]，脫離實踐的理論和原則不符合教師這一實踐性專業的發展需求。

也有學者試圖討論專業發展與職業發展關系：專業發展是教師職業發展進程中的必由之路。伍永章（2013）按照馬斯洛的需求層次理論（生存、安全、情感和歸屬、尊重和自我實現的需要）提出教師專業化是職業化的高級階段，而住房屬于生存需要，收入待遇屬于安全需要，學術團隊歸為情感和歸屬需要，而專業發展為尊重需要，最后個人發展為自我實現需要。[17]但是也有學者提出的教師本位的教師專業發展中包括個體價值的實現（個人發展），即通過教育工作實現個人的職業情感、職業期望和職業承諾等以達到實現個人價值的追求。[2]

綜上，可以看出教師專業發展概念包含的內容較多，主要可分為三個方面的內容：（1）把教師素質提高定義為教師專業發展的核心內容：包括教師知識、知識更新機制、教學及教學方法、信息時代新的教學技能、反思、教育學、社會服務等;（2）通過教師教育或教師學習來獲得專業素質的提高：培訓、自主學習等;（3）把教師職業生涯成長包含在教師專業發展當中。因此，本文認為第一方面為教師專業發展的根本，而教師教育或教師學習為其路徑和手段，職業生涯成長則是教師職業發展的基礎。

以上教師專業發展的概念中其包括的內容廣泛，討論了教師職業能力和專業需求。基于此，本文提出將教師“專業發展”與“職業發展”區別開來（如圖1），并將那些把教師這個職業從其他職業區別出來的特征，必須具備才能稱之為教師職業的特征稱為“教師職業發展”或“教師發展”中必須包括的方面[上文提到的（2）和（3）]。因此，如“教師職業道德”是所有教師都必須具有的特征，不管從事教育的什么崗位，甚至教育管理部門的公務員都應該要具備的素質;而教師職業不僅僅包括專業課教師，還包括其他行政教師、思政教師和教輔人員，而專業教師也因為專業不同而各具特色，因此，將那些把一個專業需要提高的方面并和其他專業和教輔人員區分開來的素質，稱之為“專業發展”[上文提到的（1）]，是使每個教師不同的特征，更傾向于個人學習和發展。

從教師職業向專業方面發展稱為“專業化”。而“專業化”的程度，無法脫離當代社會對該種職業的需求，即社會的“專業觀”。每個時代和地域對某種職業的知識和發展需求程度不同，既有可能阻礙職業的專業化發展，又可能為職業的專業化發展提供豐厚的土壤，如何使職業的專業化發展契合社會的專業觀，則是研究該職業專業化的基礎。[22]但并不是每個時代對教師這個職業都蘊含同樣標準的專業化要求，也并不是每個教師的“職業”都能達到“專業”的水平，因此，有一個“專業化”的過程。同時，“專業發展”是“職業發展”的高級層次，是職業發展的最終目標。專業發展問題的研究是教師之所以稱為教師的根本，專業是教師的核心競爭力，是安身立命的本錢，在課堂上的創意和專業上的建樹才是教師不可替代的價值。

二、教師發展程度如何評價

根據以上教師專業發展概念的辨析，進一步明確了真正意義上的“專業發展”，并進一步為如何評價教師發展的程度提供了基礎。教師的專業化如何測量一直是個值得討論的問題，而且也存在很多爭議，教師到底可否按一個“標準工人”的“標準”進行評價？還是一個“知識創造者”，則其價值難以數量化。

（一）“標準”成效不理想

教師作為一個“職業”，對其工作成果必然要有一定的評價體系，政府及學校都想借此來控制教育改革的方向，以提高教學質量，但是效果并不理想。各國專家、學者熱衷于“標準”的制定，并認為“標準”的制定是教師專業發展領域的一個重要取向，有助于提高教師素質，進而為學生提供優質教育服務。英國曾頒布全國性的課程方案，制定課程和成績標準，并分期評價學生的表現。[4]新西蘭也制定了學生成就評價體系，美國則制定教師的評價體系和認定標準。而效果并不理想，為了配合學生評價工作給教師增加了無形的工作量和課程建設和改革的壓力，反而使一些教師產生了“職業倦怠”。而“定量化”和“標準化”等改革措施，使教師身份產生了“企業化”等異化發展，教育等產品被認為是服務和產品，而教師則被要求滿足“消費者”的需求，使教師從道德高尚的“人類靈魂工程師”轉變為被經濟利益驅使的教書匠。[12]

目前中國的教師專業發展的評價主要通過教齡、職稱、學歷、證書、學生成績等標準來進行，尤其是青年教師主要表現為晉升專業技術職務和承擔更多和更重要的教學科研任務[17]，而他們往往處于事業的起步階段，一些人由于急于出成果而忽視了所從事教育的質量和水平。教師不僅要面對教學、聘任、考核、職稱等工作方面的壓力，還要面對科研、社會等多方面的角色期待，壓力普遍較大[7]，總體亦反映出以上提及的壓力較大和角色沖突等現象。

（二）教育的復雜性

教育在本質上呈現了復雜性，其過程不是簡單的線性發展，其規律是難以掌握并且隨著時代不斷變化的。而在教育過程中，教師與學生之間心靈、思想和人性之間的互動更是復雜多變的，其影響也是深遠和莫測的。[11]學者一般愿意拿醫生、工程師、律師等行業與教師進行比較。[7]如醫生行業實證的知識技術必然會帶來實證的效果，即通過不斷提高醫生的醫術和職業道德，其價值必然會被社會所認可，有利于醫生職業的專業化發展。與此相反，教師職業具有不確定性、效果內隱和滯后性等特點，“十年樹木百年樹人”，教育作用的發揮一定程度上依賴學生的主動性，無法和醫生的“立竿見影”相比。教師職業的成果則更具有反復性、內隱性和復雜性，其職業的發展動力更需要社會的支持和認可。

（三）教師“個性化”不容忽視

一個教師的教育工作過程，是非常“個性化”的過程，每個教師由于知識、經驗、背景、心態等不同，對于教師的方法和技能的運用都刻有自己鮮明的印記，尤其是在教師年輕的時候[23]，在還沒有完全被“社會化”之前。而倡導的“教師學習”也無法使每個教師達到“標準化”。研究表明，教師有意義的專業學習是一個緩慢而不確定的過程，就像學生學習一樣，一些教師在參加教師發展項目后比其他教師提高更多，每個教師的學習效果和成長曲線是不一樣的。[24]楊秀玉（2002）指出隨著教齡的增長，教師會出現教學上的無力感和倦怠感，對其職業的價值產生懷疑。[25]那么在職業發展中的最后階段，出現不符合所謂“標準”的現象，是否就證明“老”教師無能了呢？是否為了滿足“追求卓越”的理想教育，而把這些不符合標準的老教師解聘呢？如果這樣，教育界中將存在很少的“老”教師，是否缺少了更多的生命體驗呢？這個問題非常值得深入探討。

因此，不能把教師看作大學的雇員，教師從事的是特殊的知識生產。[7]從“職業”角度可以對教師進行各種定量的評價，但是作為“專業”很難衡量，其模糊性、不確定性、滯后性是非常值得深刻認識的。

三、結語

綜上本文區分了教師“職業發展”與“專業發展”，并進一步明確了教師專業發展在整個職業發展中的重要地位，力爭促進教師把主要精力投入到專業發展的研究領域，真正意義上提高教師的核心競爭力和安身立命的根本，并最終使職業發展達到更高的階段，成為無法替代的職業。并在討論教師專業發展的標準后，提倡要用復雜思維和非急功近利的方法對待教師職業。對于教師問題的研究應該是一項長期的任務，應摒棄功利主義思維。進而提出教師因個人能力和特長不同，可選擇不同的專業發展方向和目標，不可苛求所有的教師都成為研究者。討論的目的無非是讓教師更清醒地認識自己的職業與專業，也是吸引更多優秀的年輕人投入到教師職業中來，發展壯大教師的隊伍。

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責任編輯：劉健