淺談核心素養下的閱讀問題設計轉向

楊建

[摘 要]當前的閱讀教學普遍存在著淺表閱讀、隔離閱讀、單純閱讀等現象，主要是與教師缺乏學生核心素養的培養意識分不開。因此，課堂教學中，教師要善于從語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解維度提出有關的問題，以促進學生語文核心素養的真正提升。

[關鍵詞]閱讀教學;語文核心素養;問題設計

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）13-0061-02

在目前的閱讀教學中，普遍存在著學生的閱讀不能與語言實踐活動鏈接的現象，以及課堂閱讀活動無法真正激發學生的思維等問題。這需要教師不斷改進課堂問題設計，以促進學生語文核心素養的提升。

一、語言建構與運用維度

在語文教學中，教師要善于捕捉文本中的語言運用規律與表達亮點，巧妙地進行問題設計，以促進學生的語言建構與運用。

如在教學蘇教版五年級上冊《黃山奇松》一課時，許多教師往往采取這樣的教學方法：通過朗讀，積累文章中的優美語句，讓學生從中感受到黃山松樹之美與作者語言描寫之美。這樣的閱讀教學設計雖然無可厚非，但是并不全面，它只是體現了閱讀課堂語言積累的要求，并沒有做到讓學生真正地把這些語言內化，而語言的遷移運用就更加無從談起了。因此，要想真正促進學生的語言建構與運用，教師可以這樣進行教學設計：

1.寫一段話，嵌入文中的一兩個詞語或者句子。

2.仿用句式。

（1）寫一段話，用上文中的修辭手法，描寫自己所熟悉的一種景物。

（2）仿寫下面句子中的一句。

迎客松姿態優美，枝干遒勁……

黃山松千姿百態，它們或屹立，或斜出，或彎曲……

（3）“飽經風霜”是什么意思？能不能用飽經風霜造個句子？

這樣的閱讀教學設計，不僅可以使學生順利完成語言的積累，還可以使學生在運用的時候不局限于文本中的詞語和句子，而是將其置身于新的情境之中，進而學會優雅地運用語言，表達出詞句的意義與情感，實現“言語理解與認知”向“具體語境的真實運用”的轉向。

二、思維發展與提升維度

閱讀是一個動態的復雜的思維活動，它不僅需要喚醒學生頭腦中儲存的知識信息，還需要對這些信息進行加工或者再重組。因此，要想實現學生思維能力的真正提升，閱讀問題設計必須實現三個轉向。

（一）由感性的淺表閱讀向深層的理性閱讀過渡

如在教學蘇教版五年級下冊《只揀兒童多處行》一課時，有教師就提出問題：你認為作者冰心是一個怎樣的人？這樣的問題設計看似在呵護學生的多元解讀，但其實還是比較粗淺的，教師不能僅僅滿足于學生的大致感受，還應把學生的閱讀引向深處。因此，轉向后的課堂閱讀問題可以這樣設計：課文為什么要以“只揀兒童多處行”為題目？文章主要是寫兒童還是寫春天？理由是什么？由此可以看出作者冰心是一個怎樣的人？這樣的問題設計轉向，告別了淺閱讀，與文本的核心目標與意義密切相連，促進了學生的思維發展。

（二）由碎片的語言感悟向邏輯的閱讀轉向

如在教學蘇教版五年級下冊《鄭和遠航》一課時，有教師是這樣進行閱讀教學設計的：鄭和遠航的船只有多少？船上裝的是什么？他在遠航的時候經過了哪些地方？這樣的問題設計過于細碎，不利于學生對文本內容的整體把握。因此，基于核心素養下學生思維發展的問題設計可以轉向：

1.課文主要講了什么內容？你能夠按照“揚帆起航，友好交往，戰勝兇險”三個部分給課文劃分層次嗎？

2.如果讓你給文章再加上一個副標題，你會加上什么？理由是什么？

這樣的問題設計，指導學生在閱讀的基礎上給課文劃分層次。這樣教學，不僅可以幫助學生快速理清行文線索，還有助于培養學生行文、解文以及概括閱讀的習慣，促進學生語文學習能力的提升。

（三）由寫作技巧的把握向寫作藝術的感悟轉向

如在教學蘇教版語文五年級下冊《望月》一課時，有教師這樣設計問題：這篇課文在描寫月亮的時候，主要描寫了怎樣的情景？這樣的問題只能夠讓學生答出“空中月，江中月，心中月”這三種情形，根本無法使學生由月亮感悟到作者那獨特的情懷。因此，基于核心素養下的課堂問題設計可以轉向：先找找文中有關月亮描寫的地方，再從這些景物描寫中揣摩出作者當時的心境，以及作者想借月抒發怎樣的情懷。如此的教學轉向，有助于學生從中習得語言規律，提升鑒賞能力。

三、審美鑒賞與創造維度

在學生對文章有了基本的感悟體驗之后，為了使學生能夠在美的渲染與熏陶中獲取基本的審美意識與審美能力，教師就需要培養學生的審美鑒賞與創造能力。

如在教學蘇教版六年級下冊《我們愛你啊，中國》一課時，有教師是這樣設計閱讀問題的：閱讀童詩，說說詩中主要寫了我國哪些有名的地方？這些地方為什么那么有名氣？這樣的問題設計枯燥、呆板，只是讓學生從地名等方面來感受，完全是一種“填鴨式”的教學，而不是在引領學生體驗與感受文本的語言美。因此，基于學生審美鑒賞與創造的閱讀教學問題可以這樣設計：

1.朗讀童詩，體會詩中節奏與音韻所體現出的情感。

2.展開想象，在頭腦中想象作者所描寫的畫面，增強民族自豪感。

3.在誦讀古詩的過程中感受作者對祖國的熱愛與贊美之情。

這樣的問題設計，不僅可以讓學生在反復誦讀的過程中真正欣賞美、感受美，還可以使學生的審美鑒賞能力得到提升，促進學生語文核心素養的形成與發展。

四、文化傳承與理解維度

在當今的語文教學中，學生對文化元素感受不深的主要原因是教師未能對文本中所隱含的文化元素進行充分挖掘，不是重言輕文，就是見文不見言，致使學生對傳統文化產生一種隔離感。因此，要想促進學生文化傳承與理解能力的發展，在教學問題的設計上就必須實現轉向。

（一）問題設計與生活相融

如在教學蘇教版六年級上冊《鞋匠的兒子》一課時，有教師設計了這樣的問題：文章主要寫了林肯的孝順，不以自己是鞋匠的兒子而感到丟人，你認同這種觀點嗎？這樣的問題設計，學生通過閱讀根本無法感受到課文所要表達的主旨，也就很難與林肯產生共鳴，并對其產生敬佩之情。而轉向后的問題設計是：從林肯的演講內容中你可以看出林肯是一個怎樣的人？你是從哪些地方看出來的？在你的周圍，人們面對別人的譏諷與嘲笑的時候又是如何應對的呢？

這樣的問題設計轉向，將學習與生活密切相連，使學生真正對林肯有了進一步的了解，并且學會了如何做人，促進了學生語文核心素養的形成。

（二）由簡單模糊轉向深度思考

如蘇教版六年級下冊《最大的麥穗》一課，主要教育學生要珍惜當下，不要好高騖遠。有位教師在教學時這樣進行問題設計：讀完課文以后請說說你對課文的理解。顯然這個問題對學生來說，閱讀指向過于簡單模糊，學生并不知道應該從哪些方面來回答。因而，教師可以引導學生進行閱讀轉向：“追求是遠大的，把握好現在才是實實在在的。”這句話有什么現實意義？把你的想法寫下來。這樣的閱讀背后，隱藏的是學生對自己、對社會的深層次思考，促進了學生語文核心素養的提升。

“國民核心素養是后天形成的，并經由學習者一段的學習與積累充實以獲得素養。”在課堂教學中，教師要肩負起學生語文核心素養的培養職責，通過不斷進取，開創未來，使學生的語文核心素養真正得到提升。

（責編劉宇帆）