核心素養視角下寫景類文本教學策略淺談

駱小燕

[摘 要]語文教材選編了不少的寫景類文本。教學這類文本，教師要根據文本的表達特點，引導學生對文本的語言進行深入品讀、感悟，并由讀到寫，體悟文章的內蘊情感，習得寫作方法。只有這樣，才能讓學生掌握這類文本的表達密碼，獲得語文素養的提高。

[關鍵詞]寫景類文本;核心素養;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）13-0027-02

寫景類文本，是指以描寫景物為主要內容的文本。這類文本往往蘊含著豐富而真摯的情感，情是景色的靈魂，景是情的載體。為此，寫景類文本的教學需要從品味文本語言入手，再現景之畫面，體悟情之內蘊，并習得寫作方法，形成讀寫相融的教學格局。

一、深入品讀，提取描摹密碼

（一）依托文本結構，繪制寫景圖式

文本是由語言文字構建而成。對文本內在的結構和文路，我們可借助圖式進行呈現。這是文本解讀的認知圖式。寫景類文本的解讀，需要緊扣語言風格感知其類別特征，揣摩其獨具個性的表達順序，引領學生在大量的閱讀中構建、積累寫景圖式。

寫景類文本一般有游記類、自然景、生活景三種常見的類型。蘇教版教材中《煙臺的海》一文，是一篇典型的生活類寫景散文。雖然以海景作為描摹對象，但作者融入了大量的生活場景，使得自然之景和生活之境相得益彰。教學這篇課文，教師要從文本的整體架構入手，組織學生了解作者依照冬春夏秋四季的順序展開描寫，并從地理位置的獨特性、海景特點的顯著性洞察作者將冬季海景放在第一個介紹的表達思路;隨后，引領學生探尋描寫自然景觀和人文景觀的不同語言，感知人們在煙臺愜意、悠閑的生活場景，了解這篇寫景類文本整體的內容和呈現方式。

在這一教例中，學生經歷了概括、梳理和探尋的不同思路，既明晰了作者的表達順序和文本的主要內容，更洞察了文本的結構模式，從整體上把握了文本的結構特點。

（二）依托文本語言，品鑒語言特點

寫景類文本語言優美而凝練，極富文采。這就決定了寫景類文本的學習要探尋文本語言的表達特點，感知寫景語言的個性化、典型化的本質屬性，夯實學生對文本語言的積累，從而為他們的表達實踐打下基礎。

如，葉圣陶先生的名篇《荷花》一文，語言精妙而鮮活，無論是妥帖雋永的形容詞還是動態十足的動詞都體現了作者遣詞造句的特點。如，“冒”字，看似簡單，實則含有深意。它不僅寫出了花朵之多、葉片之盛，也凸顯出了荷花向上生長的蓬勃生命力，強化了從靜到動的感知，極富跳躍性。教學時，教師要引導學生感悟、體會這一特點。

在這樣的教學中，教師運用自身的專業知識開掘出語言所蘊藏的價值，挖掘寫景類文本語言的內在意蘊，真正促進了學生核心能力的高效發展。

二、辨析品悟，明晰抒情策略

寫景類文本并不是純粹的寫景，而是借助寫景來表達情感，常常是由此及彼、虛實相生。教學時，教師要善于引領學生與作者進行深入對話，借助語言整合畫面、展開想象，讓學生入情入境地誦讀，從而真正領悟寫景類文本的價值內涵。

（一）統整畫面，在品味語言中體悟情境

寫景類文本最為重要的創作方法是以形傳神、巧設情境，運用精準的語言再現逼真的畫面，從而傳遞作者的主觀情愫。教學這一類文本就要遵循其形態，入乎其理，讓學生在品味體悟的過程中獲取審美愉悅，從而培養學生的審美情趣。

比如，《灰椋鳥》一文在描寫灰椋鳥集體歸林的場面時，運用了大量的鮮活靈動的四字詞語。教學時，教師將關注點定格在畫面上，讓學生深入感知文本語言的獨特用法。首先，讓學生圈畫出課文中的四字詞語，通過朗讀體會四字詞語連用所形成的表達效果，感悟灰椋鳥歸林時的壯觀場面;其次，讓學生找一找語段中實寫與虛寫的不同語句，感受虛實結合的場景特點，理解作者表達的思想。

（二）依托想象，在品味對話中激發情感

“一切景語皆情語。”寫景類文本在抒發情感時，常常借助某種景物來進行表達，或借景抒情，或寓情于物，或情景交融，委婉、含蓄地將自己的情感表達出來。在誦讀中，教師要引導學生發揮想象和聯想，激活學生原始的內在積累，以真正促進學生核心能力的發展。

如，蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》一詩，描寫夏天大暴雨的情景，四句詩分別圍繞著“云”“雨”“風”“水”四個不同的方面展開描寫。由于詩歌的字數有限，作者不可能對這些事物進行全面而深入的描繪。因此，要想真正探尋詩歌內在的特質和意蘊，就要讓學生借助語言再現畫面，展開豐富的想象。如，“白雨跳珠亂入船”一句，白色的雨點、跳動的玉珠，究竟是怎樣的畫面呢？除了跳入船中，還可能跳到哪里呢？我們可以以詩歌為藍本，引導學生展開豐富的想象，進行補充。這樣，能有效地促進學生想象能力的發展，豐富文本的內容，使學生體會詩歌的深刻內涵。

這樣的教學，學生不再是一個客觀的閱讀者，而是被充分激活了生命經驗的參與者和體驗者。在教師引領下，學生進一步感知課文的內容，走進了詩歌的內核。

三、由讀到寫，轉化言語經驗

閱讀與寫作一直以來都是語文學習的核心內容。只有在讀中寫，才能更加深入地明晰作者的創作思路;只有在寫中讀，才能更明白要從文本中汲取怎樣的寫作營養。教學寫景類文本，要對讀寫結合點進行開掘，引導學生讀中學寫，提升學生的言語表達能力。

（一）仿寫典型的句段

寫景類文本由于表達的需要，常常運用多種表達手法，使語言充滿內在的張力和豐富的內涵。在教學時，教師可將體悟與實踐表達有機融合，引導學生緊扣文本中的典型句式，探尋其表達的規律，從而真正促進學生核心能力的不斷發展。

如，《莫高窟》一文中的描寫彩塑一段，作者先選擇了天王、力士和菩薩等具有典型意義的彩塑進行整體概括，然后將筆力聚焦在一尊臥佛上，形成了整體再現+典型聚焦的結構格式。教學時，教師這樣引導學生進行仿寫。先播放了一段拔河比賽的視頻，要求學生從中選擇兩到三人作為集體展示;然后，讓學生選擇一個最鮮明的人物展開細致描寫，體現這場拔河比賽的激烈。

讀寫結合必須把握年段特點，引導學生根據不同的目標進行不同層次的描寫。只有這樣，才能有效提高學生的語文素養。

（二）習得智慧的謀篇布局

進入中高年級之后，閱讀教學就不能停留在字詞句段上，而要以整體視角來考慮文本的謀篇布局，讓學生把握文章的結構、立意，以真正促進學生言語智慧的發展。

如，教學《黃果樹瀑布》一文，教師首先引領學生從整體上把握文本的內容，依照移步換景的方式梳理出作者由遠及近描寫瀑布的思路;再組織學生深入實踐，圈畫出課文中描寫看到的、聽到的、想到的語段，并感受作者的表達特點。

如此教學，學生對文本的感知既有框架性的呈現，又有認知性的表達，真正掌握文本的內在精華，明晰了作者構思的精妙。

總之，寫景類文本的教學需要遵循文體內在的特點，研制適切的教學內容，凸顯文本的內在價值，引領學生進行情感性的認知體驗，學習內在的表達策略。只有這樣，才能真正促進學生言語智慧的高效發展，才能有效提高學生的語文素養。

（責編 韋 雄）