立足生活化 讓數學活動“升值”

曹振榮

摘 要：生活化的主題學習是計算教學編寫中的一個亮點。如何使計算教學活動提“質”，筆者認為在問題設計時，首先要根據學生的年齡、心理特點、找準學習的起點和困惑點;其次是要關注到學生差異點，要在原有課堂單一線形邏輯結構基礎上生成一種多線交融，分層并進的新的教學結構;再次是要提出質量高、外延大、問域寬、數量精和挑戰性強的問題，這樣的“大”問題就是課堂教學的“課眼”，教學的“主線”，更是讓數學活動“升值”的策略之一。

關鍵詞：生活化;“大”問題;數學活動

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）07-006-1

生活化的主題學習是計算教學編寫中的一個亮點。“精打細算”這一內容在北師大教材第三次修改后調整到五年級上冊，教學內容主要是小數除法，修改后的教材延續“甲、乙商店買牛奶”這一現實生活情境，同時對除數是小數的除法計算過程進行了細化，習題編制上也有補充和調整。在教學中教師可以教材為藍本，對教材的內容進行了二次再加工，力求借助直觀形象的生活場景，讓學生體會到小數除法在生活中作用，其次是抓住新舊知識的連接點，運用類比、遷移、轉化的方法啟發學生自主探究新知，隨后在交流互動中教師加以適度點撥，聚焦教學重點，突破了教學難點，最后在鞏固練習中強化了新知，達到了學以致用的目的。

觀點一：“大”問題的創設，讓學習活動有寬度、有深度

“學有千千萬，起點一個問。”問題是學習的開端，是思考的基礎，是數學的心臟。近期筆者在聽課中發現部分教師的問題設計存在繁、雜、小、碎的現象，教學設計在實施過程中“教”與“學”嚴重脫離不和諧，這無疑是數學教育的一種“痼疾”。針對這一現象，筆者認為問題設計應根據學生的年齡、心理特點、找準學習的起點和困惑點，關注到學生差異點，要在原有課堂單一線形邏輯結構基礎上生成一種多線交融，分層并進的新的教學結構，要提出質量高、外延大、問域寬、數量精和挑戰性強的問題，這樣的“大”問題就是課堂教學的“課眼”，教學的“主線”。

以“主題情境”開發為例，教師可先出示甲、乙商店的牛奶價格情境后，讓學生根據發現的數學信息自己提出有價值的問題，隨后再篩選得出最想研究的問題，從而將學生的思考方向很快地聚焦到解決“哪一家商店的牛奶便宜？”這一問題上。這樣處理恰好就拎準了“課眼”，從教材的著力點，知識的連接點入手，提出了“去哪一家商店買的牛奶便宜”這一“大”問題，讓接下來的探究活動空間有了寬度。同時也滲透“生活要精打細算”的思想，讓學生真切地感受到數學源于生活。

再以課末的反思環節為例，一是引導學生反思自己的學習表現，如“這節課你學得開心嗎？”“你有什么收獲？”“你覺得自己的表現如何？”二是指引學生在回望過程中內化新知，厘清算理，總結算法。很多教師此時覺得“課已盡意在此”，但教師若將教材稍作延伸，在課伊始的主題圖中增加了“丙商店14元買5袋”的信息，將多個問題串于一個“大”問題中，則豐盈了教學內容，使主題情境效益最大化，再次激起了學生的探究欲望和興趣，達到了“課已盡而意猶存”的目的。諸如此類的課末拓展，給學生的學力提升注入了生長的動力，讓學習活動更有寬度和深度。

觀點二：“順勢而為”地追問，讓教學內容有厚度、有效度

追問是課堂教學中對話策略的重要組成部分，是教師對學生答問結果表現出來的問題的一種有效處理方式。常言道，教無定法，貴在得法。而所謂的得法，關鍵在于能否順勢而為、因勢利導。這里的“勢”是指學生的認知心理、思維動向，以及課堂上隨機生成的各種疑問和困惑。把握問題的關鍵和要點，在不落痕跡的時啟發把學生的思維引向正確的軌道。

在課堂對話中，教師若能從熱點問題“追”起，就會使學生的交流由膚淺走向深入。如計算課中，探究算法的環節教師沒有盲目地“放”學給學生“傻”算，而是先組織學生猜一猜“哪個商店的牛奶便宜？”在無法估出結果的情況下，點撥追問：“你有辦法算甲商店每袋牛奶的價錢嗎？”這就是本節課的熱點問題。此時學生借助剛才估算的學習經驗，有的將單位“元”轉化成“角”，巧妙地把小數除法轉化成整數除法;有的將11.5拆成10和1.5（根據小數意義把1.5看做15個0.1），再分別除以5后加起來，得到每袋2.5元;還有的嘗試用豎式進行計算。算法多樣時老師戛然收篇，并以豎式教學為新知生長的“腳手架”，“順勢而為”的追問“個位余下的1除以5不夠除怎么辦？商的2和3中間為什么要點上小數點呢？”引導學生領悟到小數除以整數時商的小數點與被除數的小數點對齊的道理，突破本節課的重難點，順應了學生知識生成的脈絡。

在這個環節處理上，老師則從疑點問題“追”起，讓知識由模糊走向清晰，緊扣學生“說”的活動，追問：在沒有單位的情況下，我們可以怎樣計算？計算的理由和依據又是什么呢？引導學生說出小數相鄰數位之間的進率是10，相同數位要對齊的道理，而實現相互分享、相互鼓勵、相互啟發、共同提升。隨后在類比的活動中，借助清晰的表象特征和信息類比，順利實現從整數除法到小數除法的認知遷移，學生也就在這層層遞進、互為補充的活動中拾級而上，使知識由模糊走向清晰。

由此可見，只要找準“追問”點位，把握時機，就能激活學生思維，在關鍵時刻讓學生的發現再次“升值”，就能找到順應新知的腳手架，使課堂教學走向豐富與厚重。