道德教育中的人性關(guān)注

王陽 張雅慧

摘要 康德認(rèn)為，“道德稟賦”是每一個受教育者所固有的，道德教育的目的是“喚醒”他們的內(nèi)在稟賦，以把其培養(yǎng)成為道德上完善的個體。“善的準(zhǔn)則”和“義務(wù)感”的培養(yǎng)都緊密結(jié)合在道德教育促進(jìn)人（類）道德完善的至高目的之中。康德道德教育思想的價值在于：人的主體性是道德教育的方法論依據(jù);培養(yǎng)學(xué)生的道德情感是道德教育的重要內(nèi)容;倡導(dǎo)學(xué)生積極地參與公共生活是達(dá)成道德教育目的的實踐方式。

關(guān)鍵詞 康德;道德教育;道德完善;人性關(guān)注

道德教育在康德看來是達(dá)成人的本質(zhì)規(guī)定性的重要方式，人的道德稟賦唯有通過教育才能合目的地、協(xié)調(diào)地發(fā)揮出來。本文擬對康德的道德教育思想及其價值闡述一些不成熟的見解，以期拋磚引玉。

一、“喚醒”作為康德道德教育的重要方式

首先，在康德看來，純粹德性是人的本性，人們趨于“善”的唯一動機是出于義務(wù)遵守法則的德性，假使人的本性沒有純粹的德性，那么通過教育培養(yǎng)意向的道德性也是徒然，一切都將成為純?nèi)坏膫紊芠1]。其次，每個人向“善”的道德稟賦必須借助于教育才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的德性。誠如康德所說，“人只有通過教育才能成為人，除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是”[2]。這意味著，人的向善傾向（這也可以稱之為一種善端）雖然是與生俱來的，但在轉(zhuǎn)化為實際德性的過程中，仍要借助于教育對人的塑造。

道德教育作為倫理領(lǐng)域內(nèi)的重要實踐，決定著它是激發(fā)受教育者道德稟賦的重要方式。正如康德在《實踐理性批判》最后所指明的那樣，道德教育被理解為“人們?nèi)绾文軌蚴辜兇鈱嵺`理性的法則進(jìn)入人的心靈并影響其準(zhǔn)則，亦即使客觀的實踐理性也在主觀上成為實踐的那種方式”[3]。也就是說，道德教育不是主觀意識范疇，而是實踐范疇;是把內(nèi)在于心的道德稟賦轉(zhuǎn)化為外在德性與德行的可行方式。康德在談到對兒童的道德塑造時認(rèn)為，兒童的理性是不成熟的，因而是可塑的，但道德教育與純粹知識的教授大相徑庭。一方面，知識是人為的自然立法的理論理性，而道德則是實踐理性，是人自己給自己制定法則。這決定著兩者在實施方式上有著本質(zhì)差異，知識通過反復(fù)的練習(xí)就可以學(xué)會，但道德并不能單純依賴外在的力量，它作為“內(nèi)在的善良意志”更多地取決于受教育者的自我認(rèn)知。另一方面，自然教育對學(xué)生的培養(yǎng)始終是被動的，它意味著學(xué)生必須去服從他人的引導(dǎo)，而道德教育絕不能降格到規(guī)訓(xùn)的層次，它的目的是培養(yǎng)學(xué)生固有的善良意志。“人們馴服了狗和馬，也就可以馴服人。但靠馴服是達(dá)不到教育的目的的，問題首先在于讓孩子們學(xué)習(xí)思考，對那些一切行動由之而出的原則進(jìn)行思考”[4]。這里的思考是對內(nèi)在法則的思考，道德教育需要給學(xué)生的思考以空間與時間，規(guī)訓(xùn)能夠達(dá)到馴化的目的，但之于啟蒙遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，道德教育的方式由其先天的目的已經(jīng)決定，即絕不能出于強制，而只能以喚醒或者引導(dǎo)的方式，幫助學(xué)生學(xué)會思考。

二、塑造自律的道德主體作為康德道德教育的目的

康德在《論教育學(xué)》的開篇指出，道德性的教育指向的是人的人格，目的在于塑造生活中的自由行動者，“這樣的自由行動者能夠自立，并構(gòu)成社會的一個有機組成部分而又意識到其自身的內(nèi)在價值”[5]。那么，什么是自由，自由行動又意味著什么，事實上，自由簡單地說就是自律，它指內(nèi)心中法則的力量能夠克制欲望，不去做有違道德（法則）的事情。《道德形而上學(xué)原理》中，康德把意志自律性視為道德的最高原則，人理應(yīng)是能夠自我立法的道德主體，那么就必須遵循“黃金法則”，即“在一意愿中，除非所選擇的準(zhǔn)則同時也被理解為普遍規(guī)律，就不要做出選擇”[6]的行為準(zhǔn)則。從中可以看出，康德的道德教育旨在教導(dǎo)人如何運用其自由。毋寧說，道德教育的目的是對人的自由進(jìn)行塑造，使人有朝一日能夠自己自由。

那么，道德教育塑造道德主體的方式應(yīng)當(dāng)如何呢？首先，培養(yǎng)人對于道德法則的認(rèn)識。在康德看來，人格中“善”的形成與道德法則有著密切的聯(lián)系，道德法則作為實踐理性的唯一客體的善，有著其決定的優(yōu)先性，即善只有在道德法則已經(jīng)給出的情況下才有實現(xiàn)的可能。對于道德教育而言，無論是訓(xùn)誡或者教導(dǎo)，無論是限制人的“野性”或者理性的引領(lǐng)，其目的只有一個，即讓個體能夠?qū)Φ赖路▌t產(chǎn)生“敬重”。毋寧說，道德教育的本質(zhì)目的即在于使人意識到道德法則，進(jìn)而通過克服感性欲求實現(xiàn)理性自律。

其次，對于兒童的道德培養(yǎng)，關(guān)鍵的問題是如何塑造兒童的道德思維方式。在康德看來，人唯有通過心靈和思維方式的轉(zhuǎn)變才能實現(xiàn)本體的德性。康德也明白，兒童的這種轉(zhuǎn)變是艱苦且漫長的，但明確以“準(zhǔn)則”作為道德培養(yǎng)的基礎(chǔ)卻有著重要意義。兒童的理性尚未成熟，“在此人們必須讓兒童習(xí)慣按照準(zhǔn)則來行動，而不是被某種欲望所驅(qū)動。通過規(guī)訓(xùn)所造成的只是一種習(xí)慣，而且會隨著年齡的增長而消失。兒童應(yīng)該學(xué)會按照準(zhǔn)則行動，并認(rèn)識到這些行動本身的正當(dāng)性”[7]。康德的道德教育看似對兒童行為的意向而非結(jié)果尤其關(guān)注，但事實上，規(guī)訓(xùn)所形成的習(xí)慣對于兒童的道德成長是有意義的，康德在對“惡的習(xí)慣”再三警惕的同時也承認(rèn)了它的價值。只不過在這里，康德或許強調(diào)的是兒童所形成的“不只是一種習(xí)慣”，更能有獨立思考的能力以關(guān)注法則本身的價值。

最后，“義務(wù)感”的培養(yǎng)是道德自律的關(guān)鍵。康德始終認(rèn)為，義務(wù)意識是構(gòu)成“善”的充分規(guī)定依據(jù)，道德教育想要賦予受教育者一種依據(jù)道德法則行事的思維方式，就必須關(guān)注于對“義務(wù)感”的培養(yǎng)。以行善為例，教育者想要讓兒童做好事，就不要告訴他們這件事情有多么的高尚，也不要試圖通過被助者的悲慘境遇來喚起兒童的同情心。因為對于前者，兒童是不可能理解的;對于后者，只會讓兒童被他人的命運所感染，增加自身的痛苦。最好的教育方法，是讓兒童知道他所做的事實際上就是他應(yīng)該做的，行善不過是我們應(yīng)盡的義務(wù)。

事實上，道德教育培養(yǎng)人的義務(wù)意識就在于把人的理性提升到了義務(wù)和道德法則的高度，從而完善了受教育者內(nèi)在的自由意志。叔本華繼承了康德，他認(rèn)為在榜樣教育中，之所以外在的事例能夠有效地使受教育者放棄偏好、關(guān)注于內(nèi)在的德性，就在于受教育者“認(rèn)出了自身，也就是在別的現(xiàn)象中重又認(rèn)出了自己自在的本質(zhì)”[8]。個體自我完善的過程，意味著哪怕只有我一個人知道我做了錯事，我也能果斷地放棄不認(rèn)錯所帶來的一切利益和虛榮，坦然承認(rèn)。在這時，通過遵守義務(wù)法則時的積極體驗，行動者已經(jīng)完全不被偏好所羈絆，只是源于對自己的敬重。

概言之，德性本質(zhì)上是人在遵循自己義務(wù)時所堅守的準(zhǔn)則，道德教育的關(guān)鍵也在于轉(zhuǎn)變學(xué)生的道德思維方式以培養(yǎng)他們的義務(wù)意識，從而把他們塑造成為自我立法（自律）的道德主體。這一過程是艱難的，因為兒童不僅理性尚不成熟，而且飽受外界欲望的引誘，所以這一階段的教育重點是培養(yǎng)兒童對法則的“道德情感”，這種“道德情感”對兒童未來自律的養(yǎng)成是必要的，但卻并不像康德所說的是純粹的，關(guān)于這點的論述在后文將有所提及，此不贅述。

三、促進(jìn)人（類）的道德完善作為康德道德教育的崇高理想

人是有著道德和自然雙重屬性的理性存在。“人的自然完善基于感性的、過舒適生活的偏好的、追求個人幸福的目的和原則，而人的道德完善則基于理性的、德性的目的和原則”[9]。對此，康德在實踐理性二論背反中詳細(xì)闡述了兩者的關(guān)系，指出人的道德完善相比于自然完善有著優(yōu)先地位，道德完善是至高的善。從而，康德論證了道德教育在目的性上的至高屬性：道德性教育通過培養(yǎng)準(zhǔn)則塑造著人的道德人格，其致力于達(dá)到的是人的本質(zhì)規(guī)定性—自律的道德主體，這種培養(yǎng)人的道德完善的理想是道德教育最高的價值追求。

問題卻不止于此，康德在此基礎(chǔ)上設(shè)想了未來，表達(dá)了對目前所面臨困難的擔(dān)憂。因為道德教育存在的問題還很多，道德教育的目的遠(yuǎn)沒有達(dá)成。一方面，人類生來就有著惡的傾向，雖然人們都去譴責(zé)它，但終究沒有被根除。另一方面，個體的教化受到外界多種因素的影響。即便道德教育已經(jīng)把人塑造成了可以自由行動的個體，也很有可能被外在的欲望（“惡”）所侵襲。這里是說，道德教育所塑造的始終是個體意義上的“自由人”，一旦他成人并步入社會，很有可能再次染上惡習(xí)。

因而，康德思考了人類道德完善何以可能的問題。他認(rèn)為，人類的道德完善需要人類的共同努力，“沒有一個單獨的個人，能通過其對學(xué)童的全部塑造使他們達(dá)成其本質(zhì)規(guī)定。能夠成就這一點的不是單個的人，而是人這個類”[10]。一方面，兒童對于道德內(nèi)涵的理解是漸進(jìn)的，需要教育者的逐步引導(dǎo)才能認(rèn)知和踐行德性。另一方面，整個人的人格形成是個體不斷自我認(rèn)知、自我提升并最終趨于完善的過程。后者是說，就算是對于接受過教育的人，人格的塑造也遠(yuǎn)沒有結(jié)束;人離開學(xué)校，但是社會的教育，尤其是人的自我教育仍然在繼續(xù)。此外，教育可以傳承與延續(xù)。教育者往往由受過教育的人來充當(dāng)，所以人（類）的完善可以通過各代人的共同努力來實現(xiàn)。“教育是一門藝術(shù)，它的運用必須經(jīng)由很多世代才能逐步完善。由于配備了前人的知識，每一代總是能更好地推進(jìn)一種均衡且合目的地發(fā)展人之一切自然稟賦的教育，并由此把人類帶向其本質(zhì)規(guī)定”[11]。由此，康德充分肯定了人類道德完善的可能性，展望美好藍(lán)圖的同時表達(dá)了可能現(xiàn)實的擔(dān)憂。

四、康德道德教育思想的當(dāng)代價值

康德道德教育思想強調(diào)對學(xué)生人格的尊重，展現(xiàn)出對兒童理性自由的充分肯定。他表達(dá)的“人的道德完善始終是道德教育的目的”“人的主體價值始終是道德教育所堅守的底線”等觀點之于當(dāng)下道德教育有著一定的啟示意義。

（一）人的主體性是道德教育的方法論依據(jù)

在康德看來，真正的道德教化是對人的教化;規(guī)訓(xùn)之所以不能稱之為道德教化，不僅由于它采取了強制和灌輸?shù)氖侄危谟谒皇前讶水?dāng)作了一定道德的工具，為了道德而道德的動機本身已經(jīng)背離了道德。

反觀當(dāng)下，不合理的道德灌輸雖然是與人的主體性相背離，但仍在教育領(lǐng)域內(nèi)普遍存在。所謂不合理，在于這種道德灌輸從形式上忽視了受教育者內(nèi)在的道德動機，它同康德所說的規(guī)訓(xùn)與訓(xùn)練類似，往往帶有強制性和被動性，注重把道德知識硬性地填充給學(xué)生，忽視了學(xué)生的自由意志，是對個體尊嚴(yán)和主體價值的藐視。從內(nèi)容上而言，它的內(nèi)容往往生硬、繁瑣，超出了學(xué)生的接受能力，學(xué)生理解起來比較困難;從效果上，它給學(xué)生提供了一種“被動道德”的假象，學(xué)生缺乏內(nèi)在的道德自覺，“個體逐漸從道德主體向道德客體轉(zhuǎn)變，最終形成一種旁觀者的心態(tài)，將道德規(guī)范看作是規(guī)制他人的條款，從而完全取代道德規(guī)范應(yīng)作為自身及他人活動行為準(zhǔn)則的全部功能”[12]。因此，不合理的道德灌輸是對人的主體性的忽視，應(yīng)在教育領(lǐng)域內(nèi)堅決摒棄。

合理的道德教育方式既是出于對學(xué)生主體性的尊重，又伴隨著對學(xué)生的關(guān)懷。道德不是扼殺學(xué)生的自由，道德本身恰恰就是自由規(guī)律，方式上必須出于自由而非強制。對此要做到如下幾點：其一，道德教育要尊重學(xué)生身心發(fā)展的差異，不同年齡階段學(xué)生接受能力的差異，適當(dāng)調(diào)整道德教育方法和內(nèi)容。其二，明確道德教育與政治教育的不等同關(guān)系：政治教育的目的在于維護(hù)或變革某種生產(chǎn)關(guān)系，而道德教育則與個體的生存及其價值相聯(lián)系;政治意識的形成可以通過說教、灌輸?shù)葟娭菩缘姆绞綄崿F(xiàn)，而道德品格的養(yǎng)成必須基于人的自覺、自愿，強加于人的道德并不能使人道德。其三，給予學(xué)生必要的關(guān)懷。康德更傾向于把這種“關(guān)懷”理解為信任，他始終把兒童視為未來的“自由人”，相信兒童能有自己自由的能力。我們則主張教師有理由相信學(xué)生能夠在生活的具體情境判斷中堅持自己的目的，自覺地肩負(fù)起道德的責(zé)任，給學(xué)生更多實踐的機會，給他們經(jīng)歷道德實踐以進(jìn)行自我反思、自我完善的空間。事實上，這也是一種關(guān)懷，一種對學(xué)生本體性的關(guān)懷。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的道德情感是道德教育的重要內(nèi)容

《實踐理性批判》中，康德強調(diào)只有出于義務(wù)的行為才是唯一具有道德價值的行為。其中，“出于義務(wù)”的情感（對法則的敬重）使得一切道德實踐得以可能的同時構(gòu)成了內(nèi)在規(guī)則生成的價值前提。這實際上是在說，道德情感是一種特殊的“情感”，它不參雜個人的欲望，只源于對純粹法則的敬重，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情感等同于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生對道德本身的興趣，進(jìn)而自覺地做出符合道德的行為。

我們并不否認(rèn)道德規(guī)范的育德價值，但對學(xué)生來說，外在規(guī)范的影響是消極的，學(xué)生雖然能夠把外在施加的道德規(guī)范視為自己的行動原則，甚至是刻意地想要自己的行為能夠符合老師或者學(xué)校的要求，但其對學(xué)生影響很有可能會隨著規(guī)范的消減而淡化。相對而言，道德情感是一種積極、長期的道德影響。它是約束人行為的內(nèi)在道德力量，是學(xué)生的自覺認(rèn)同和自愿選擇。因此，德育過程中要增強學(xué)生對道德本身的認(rèn)同與理解。

（三）倡導(dǎo)學(xué)生參與公共生活實踐是實施道德教育的有效方式

康德認(rèn)為，道德教育所塑造的自由行動者仍然是個體意義上的，即便道德教育把人塑造成為了道德上完善的個體，由于外在環(huán)境的影響，個體也可能被“惡”所侵襲。因而，道德教育不僅要注重學(xué)生自身的道德成長，也要關(guān)注公共生活對學(xué)生的影響。

通常而言，個體不僅脫離不開公共生活，更在參與公共生活的過程中接受教育，這種教育更多的就是一種道德塑造，它使得個體能夠強化自身的義務(wù)觀念，進(jìn)而形成對公共生活的責(zé)任意識。一方面，學(xué)生通過與其他人一同學(xué)習(xí)、生活，能夠逐漸形成對他人的關(guān)切;在由學(xué)校或者班級組成的共同體環(huán)境下，學(xué)生能夠意識到自己的一些行為影響著他人和群體，并以此來判斷自己的行為是否正當(dāng)。另一方面，意向的道德性只是養(yǎng)成學(xué)生德性的因素之一，只有當(dāng)他們參與道德實踐，才能體會和評判行為的道德內(nèi)涵，也只有在道德實踐的過程中，學(xué)生才會切身感受到自己判斷力發(fā)生的變化。總而言之，當(dāng)下教育的弊端在于重知識的教導(dǎo)而輕實踐培養(yǎng)，而道德教育缺乏對學(xué)生實踐性的訓(xùn)練，很難較好地把學(xué)生的學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化為道德行為的習(xí)慣。有著良好道德動機的學(xué)生一旦離開了道德實踐，道德準(zhǔn)則也就失去了意義。對此，應(yīng)該給學(xué)生更多地參與社會生活實踐的機會，民主和平等的道德觀念要在學(xué)生的交往過程中，在公共生活的實踐中獲得。具體而言，學(xué)生在公共生活中的行為，不僅要考慮到自己，更要對他人負(fù)責(zé)，往往不關(guān)注他人感受和利益的結(jié)果是伴隨著自己利益的集體利益受損。這種公共道德以規(guī)則和秩序為基礎(chǔ)，是學(xué)生社會化的起點，也是個體德性邁向公民德性的第一步。此外，學(xué)校應(yīng)該給予學(xué)生更多參與社會生活的渠道，提供其與他人交流、生活的空間。道德實踐意義上的生活不同于家庭或者通常的社會生活，它是塑造學(xué)生道德品質(zhì)的一種方式，是學(xué)生主動參與并構(gòu)建而形成的自我教育的場所。

概而言之，通過倡導(dǎo)學(xué)生參與公共生活實踐能夠?qū)ζ溥M(jìn)行道德塑造。學(xué)生參與的過程不僅體現(xiàn)著個體基于價值認(rèn)同的理性自覺，也意味著學(xué)生不僅自身是道德的，更是有著理性和自由的道德公民。從層次上來看，公共德性不是對個體道德價值的貶低，而是由個體層次的道德上升到社會層次的過程，恰恰也是學(xué)生由純粹個體性上升到完善個體性的過程。“個體接受教育的過程就是在教育共同體中追求公共精神和德性的過程，對公共生活的參與使他獲得了對自身所處的倫理實體的責(zé)任感、秩序感和歸屬感，使他擺脫了私人領(lǐng)域中的純粹個體性而成為共同體中的公民”[13]。這是學(xué)生參與公共生活實踐的深層次內(nèi)涵，也是走向人類道德完善的必由之路。

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責(zé)任編輯︱張楚然