從中學生發展角度談高中語文課堂思辨閱讀的有效性

李莉

【摘要】2017年《語文教學參考》第1期刊出一個專題，就“思辨讀寫”展開討論，有余黨緒老師的《理性的反思與開放的理性》、王靜的《學會思辨性提問》、褚樹榮老師的《理性思辨不能缺席》。余黨緒老師是我的偶像，也是我接觸思辨讀寫最早的“啟蒙老師”。受到他的啟發，我在所有課堂中都秉承批判性思維理念，引導學生對文本深入思考，做出理性判斷。

【關鍵詞】高中語文課堂;思辨閱讀;有效性;核心素養

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

2014年教育部提出“核心素養”的概念，強調核心素養是對客觀的教育總體目標的具體化，解決當前課程標準過分關注學科內容的問題，轉變育人模式。“核心素養強調的不是知識和技能，而是獲取知識的能力。核心素養教育模式取代知識傳授體系，這將是素質教育發展歷程中的一個重要節點，意義深遠。”（傅國亮）

核心素養不再只關注學生所學習的內容，關注的是學生在課堂中發現問題、解決問題、實現自我的過程，更關注學生適應社會的根本素質的培養，是學生人生觀、價值觀、世界觀的根本體現。因而，評價一堂課是否有效不再局限于教學內容，也不再僅僅從“教學目標”的達成方面，而更多的是從學生發展角度評價。

2017年《語文課程標準》提出一個非常重要的核心素養——發展邏輯思維能力，并為此設置一個任務群：思辨性閱讀與表達。要求學生表達和闡發自己的觀點，圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，有理性、有條理地表達自己的觀點。

2017年《語文教學參考》第1期也刊出一個專題，就“思辨讀寫”展開討論，有余黨緒老師的《理性的反思與開放的理性》、王靜的《學會思辨性提問》、褚樹榮老師的《理性思辨不能缺席》。余黨緒老師是我的偶像，也是我接觸思辨讀寫最早的“啟蒙老師”。受到他的啟發，我在所有課堂中都秉承批判性思維理念，引導學生對文本深入思考，做出理性判斷。對思辨閱讀，我有以下的思考：

一、調動學生思考的主動性，就要尊重學生的邏輯思維發展規律

核心素養的科學性原則是指：緊緊圍繞立德樹人的根本要求，堅持以人為本，遵循學生身心發展規律與教育規律，將科學的理念和方法貫穿研究工作全過程。（《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》）隨著身體的迅速發育，高中生在心理和行為上表現出強烈的自主性，迫切希望能表現自己的獨立性。他們自信心與自尊心較強，對老師的講解與書本知識已經不是全部接受，而是有了自己的認識，對某些問題甚至有了強烈的爭論。這時的課堂不能再以教師為中心，而應堅持“以人為本”“以生為本”。

江蘇師范大學段作章教授來我校所做的講座《生本課堂的樣態及其實現》中，就生本課堂的樣態及其實現模式做了詳細的介紹。他認為，“生本”指“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”;“生本課堂”的主旨是從傳統的“教師的課堂”轉變為“學生的課堂”，關注“生命的課堂”;“生本課堂”的信念是依托生命本能，釋放生命潛能，即激發學生學習的欲望，充分調動學生的主觀能動性，促進學生的學習積極性。

而我們很多老師的課堂還是習慣“滿堂灌”，缺乏對學生的“信任”，生怕一放手，課堂將失去秩序。最近兩節《花未眠》的同課異構，兩位老師在“主旨”把握這一環節處理方法不同，效果就不同。一位老師在教給學生找關鍵句、概括段落大意、理清結構思路的方法之后讓學生總結本文主旨，學生很快得出：本文通過深夜發現海棠花未眠而引發美的思考，即美是邂逅所得，是親近所得，藝術家更要親近自然、觀察自然。另一位老師直接告訴學生主旨句的獲得辦法，在通讀全文的基礎上直接總結主旨，結果學生雖然找到相關語句，卻不能準確篩選信息、概括信息。可見，語文學習要尊重學生的語言發展規律，由淺入深，逐步引導，才能達到預期效果。這兩節課效果不同的根本原因，一是學生主動獲得的，一是學生被動獲得的。布魯納指出：“學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程中的主動參與者。”

一切為了學生，不是為了學生學到多少知識，而是透過這節課的內容所獲得的能力。學生是生命本體，是生命的存在，具有學習的激情與活力。老師的任務是激發他們，讓他們釋放出對知識的渴望，對解決問題的渴望。這兩節同課異構在激發學生興趣上都存在問題。課文的解讀，對于不同的人來說有不同的體驗。川端康成的這篇美學散文，屬于說理散文，而這些道理是蘊含在一系列事例之中的，沒有閱讀文本、把握思辨語句的能力，很難理解富有哲理思辨的語句。

因此，在閱讀文本時，老師能做的就是調動學生，從語句的矛盾思辨入手，真正把握川端康成先生對美的思考。一位老師設置三個“教學目標”：整理思路，品味語句，概括主旨。看起來很符合學生的學習規律，可是在課堂處理上把整理思路與品味語言生硬地割裂開，忽視學生閱讀文本、品讀語言的最佳時機，結果造成整理思路時間過多，品味語言時間不足。一堂課下來，學生就像提線木偶，跟著老師設定的目標推進，造成課堂低效。

二、提高學生的思辨能力，要站在學生的角度提出問題

建構主義學習觀認為：“學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，是學習者表達建構知識的意義，生成自己經驗、解釋、假設的過程。”正確的“生本課堂”，應該把“教學目標”改為“學習目標”。學生才是學習的主體，是課堂的真正參與者。中學生因為身心發展更渴望有表達自己的機會，能夠發現問題，發表獨到的見解甚至是創造性地解決問題。如果高中課堂還是老師提出問題由學生來解決預設問題，學生的學習積極性非但調動不起來，長此以往，還會形成一種依賴。

“學習目標”是學生想要達到的標準，是學生通過學習能夠做到的程度，是具體明確的學習結果。這個結果是學生預習時所希望解決的問題。所以，提出問題就尤為重要。

核心素養的提出，對課堂改革的要求在問題設置上強調學生的主體意識。教師不應根據考試大綱預設問題，而應交給學生提出問題。每個學生對文本解讀的體驗不同，自然提出的問題也不同。

曹勇軍曾在他的《略說語文課的設問與應答》一文中提出：在（教師設問）過程中，教師要一只眼睛盯住學生，一只眼睛盯住課文，把兩者結合起來，讓問與答構建出全新的學習內容，讓問與答的過程成為學生思考的臺階、探索的步驟。 （《中學語文教學》，2011年第5期，第11頁）

問題的提出一定建立在教師充分備課，學生充分預習的基礎上。解決問題的方法主要依賴小組交流展示，在小組展示過程中，又會產生新的問題，小組與小組之間可以通過提問質疑的形式，探討問題，拓展學習內容。

有效的課堂評價，更關注的是問題的提出是否調動學生的興趣，學生參與討論的狀態是否積極，就問題的解決過程是否討論熱烈，問題是否有創造性的解決，學習目標是否達成，學生是否提高解決問題的能力，是否在人生觀、價值觀等方面獲得啟發。

三、激發學生思辨表達，老師就要做到“助學”

傳統教學模式，以教師的傳授知識為準，即“師者，傳道授業解惑也”，老師不過是知識的傳播者，學生是被動接受者。核心素養要求學生有文化積淀，有審美素養，而這些能力的提升，一定是學生內部的潛能，光靠老師的灌輸做不到。新課改要求轉變教師身份，使之成為引導者、組織者、助學者。

首先，教師提出的問題能夠緊扣學生的學習目標，能激發學生深度思考問題，能讓學生因為一個問題而引發對整篇文章的積極解讀，進而更積極地參與到整個學習過程。曹勇軍老師在教授《祝福 》一課時僅僅提出一個問題：祥林嫂死時年齡到底多大？學生一下發動起來，梳理小說情節，也訓練了學生篩選整合能力。

其次，教師處理問題時做到“讓一步”“慢一步”“退一步”“停一步”“緩一步”，讓學生發現問題，給學生思考的時間，給學生展示的空間，幫助遇到問題的同學，給學生想一想、悟一悟的時間，不急著把結果說出來。

還以前面的《花未眠》為例，一位老師在學生理解句子錯誤的時候，沒有耐心等下去，沒有讓學生互助合作交流，直接評價此生不對的地方，既打擊學生的學習積極性，也剝奪學生通過討論交流來解決問題的機會。這堂課從這方面評價就可以說是低效的。另一位老師在學生出現問題的情況下，接著提供有效地解決問題的方法，給學生討論的時間，把黑板讓給學生，經過三個學生的補充，最終得出《花未眠》的主旨。這位老師教會了學生概括主旨的方法，就是高效課堂。

高效課堂中，預設的問題是學生的學習目標，具體到學習任務的完成，教師不是課堂的主宰者，而是課堂的組織者，引領學生奔著學習目標而去，提出問題、解決問題;教師是課堂的推動者，是學生的合作伙伴，幫助學生發現問題解決問題以提升自我完善自我。

有效的語文課堂承認學生的認知發展有其規律性，并遵循規律的特點：由淺入深，從感性到理性，由一般認知到完全內化的復雜過程。

有效的語文課堂，能夠通過思辨閱讀，激發學生探索語言運用規律的興趣，對所有材料能整理分析，嘗試用所學的知識解決相關問題。教師能對學生實施積極有效的引導，促使學生成長為充滿活力、掌握解決問題的方法，使之具有文化批評與反思的意識，能對自己感興趣的話題進行探究，形成自己的見解。

（編輯：馬夢杰）