例談數學學習中探索發現能力的培養

陳麗婷

摘 要：小學數學教學中對學生探索發現能力的培養，是一項系統性工程。教師要對教學情境、學生生活認知、學習主體意識、數學實踐應用展開分析解讀，為學生提供學習探究契機，讓學生在實踐過程中逐漸形成學科基本能力。探索發現能力是數學學科核心素養的重要內容，教師要注意展開深度發掘，全面提升學生的學習品質。

關鍵詞：小學數學;探索發現;能力培養

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-01-08 文章編號：1674-120X（2019）10-0069-02

教師運用多種教學手段，為學生創設數學探索情境、鏈接生活探索認知、突出主題探索意識、拓展應用探索域度，能夠有效激活學生的發現意識和發現思維，全面提升學生的學科核心素養。學生是學習主體，教師在教學設計時，需要有觀照意識，深入到教材之中，探索教材與學生學習認知的銜接點，并進行針對性的設計，以成功激活學生的數學思維，讓其展開對數學知識的探索和發現，全面提升數學綜合能力。

一、創設數學探索情境，激活學生發現意識

（一）情境激趣啟動探索

小學生直觀思維比較發達，教師要運用更多激趣手段，為學生提供適宜的學習情境，以成功激活學生的主動探索意識。實地觀察、實物測量、故事引導、生動講解、問題設計、討論話題、案例列舉、數據分析等，都屬于數學學習探索形式，教師要有整合意識，針對學習內容和學生實際情況展開教學設計和發動[1]。學生在數學學習探索時，教師需要給出具體的引導，幫助學生建立數學探索主動意識。學生對數學直觀情境有特殊情結，教師給出適度設計，能夠激活學生的數學探索思維，讓其形成學習動力。

（二）媒體激趣調動發現

多媒體應用于課堂進行教學輔助成為廣泛共識，教師在教學調度時，要對媒體展示手段進行科學篩選，為學生提供豐富的感知數學的機會，以讓學生獲得豐富的學習啟動力量。圖片、視頻、動畫、音頻等媒體信息素材的全面展示，可以為學生提供更多感官沖擊，讓學生在觀察體驗中展開數學探索發現，同時可以成功激活學生的主動學習思維，讓其形成數學學習新視角。如果教師能夠結合實踐操作展開教學調度，也可以為學生提供主動探索發現契機，讓學生在不斷探索發現中成長。

教學北師大版小學四年級數學下冊《認識三角形和四邊形》的“三角形內角和”內容時，教師在課堂導入之后，可利用多媒體動畫視頻展示多種三角形，并給學生提出觀看要求：這些三角形中有鈍角三角形，也有銳角三角形，仔細觀看動畫，你有什么新發現？學生開始觀看視頻，并紛紛給出個性見解：“無論什么類型的三角形，三個角剪下來都能夠拼成一個平角，也就是180°。”“看視頻操作，所有三角形內角和都是180°，可我在具體測量時為什么得不到這個結論呢？”教師針對學生測量中存在的問題給出具體引導。有學生歸結測量經驗：運用量角器測量三角形角的度數時，需要正視刻度，而且要盡量對齊邊線，這樣就可以得出準確數據了。教師利用多媒體動畫視頻的展示方式，將學生帶入到特定思維之中，引發學生探索和發現。從學生實際操作探索中獲得的經驗可以看出，教師的引導是比較到位的，學生能夠順利獲得探索發現。

二、鏈接生活探索認知，提升學生發現品質

（一）接軌生活探索認知

數學與學生生活認知有諸多接軌點，教師要有主動鏈接意識，對學生生活認知進行調查，為學生規劃主動探索發現路線。學生生活數學認知基礎呈現差異性，教師要深入到學生群體之中，對學生生活數學認知展開學情調查，針對學生的生活數學認知基礎展開教學布設，為學生數學探索和發現創造條件。

列舉生活案例、展開數學實驗、實施數學展示、進行信息搜集等，都屬于生活數學學習范疇，教師要給出針對性的設計和發動，以提升學生的學習效率。

（二）建立課題形成發現

教師為學生設計數學主題活動，可以為學生提供更豐富的學習探索機會。主題實驗、主題觀察、主題討論、主題展示等，都能夠有效啟動學生探索、發現思維，讓其形成學習主動力。主題實驗是最為常見的數學操作活動，通過讓學生“擺一擺”“拼一拼”“畫一畫”“算一算”，能夠激發學生數學探索和發現的積極性。主題觀察是學生比較喜歡的數學實踐活動，教師可給出具體布設，讓學生展開實地觀察和分析，以給學生主動學習思維帶來更多激發力量。主題討論是學生集體的學習活動，教師給出討論話題，讓學生展開互動探究，能夠給學生創造更多數學思考機會。

在學習《三角形邊的關系》相關內容時，教師設定教學重點，即讓學生理解三角形任意兩邊之和大于第三邊的含義。為讓學生自行推導出這個結論，教師可讓學生準備不同長短的小木棒，并對小木棒進行篩選，分發給不同學習小組：利用這些小木棒圍成三角形，你會有什么新發現？學生快速進入實際操作環節。學生發現不斷涌現：“這三個小木棒不能圍成三角形。因為其中兩個小木棒長度之和等于第三根小木棒的長度。”“這三個小木棒也不能圍成三角形，其中兩個小木棒長度加一起，還沒有第三根小木棒長。”“從操作中可以得出一個結論：三角形兩邊之和大于第三邊。”教師對學生的發現和歸結給出高度評價，課堂學習研究氣氛更濃了。一個簡單的實際操作，為學生提供了探索和發現良機。教師只是給出簡單的布設，便讓學生獲得了豐富的學習發現，實現了教師教學設計的初衷追求。

三、突出主體探索意識，培養學生發現思維

（一）放權發動學生探索

為激發學生的探索、發現思維，教師不僅要為學生布設學習活動，還要給學生充裕的學習探索時間，讓學生在多元互動學習中建立學習認知基礎。課堂教學時間有限，教師需要處理太多內容，一般不會給學生更多時間進行探索發現。為進一步提升學生探索發現品質，教師不妨調整教學程序，減少不必要的環節，為學生展開探索發現留出更多時間。如果有必要，還要充分利用學生課余時間，讓學生在生活中展開數學學習。

（二）注重激活發現思維

學生數學探索發現學習呈現多元性，教師需要從學習思維角度展開教學發動，為學生提供更多的主動探索機會。教師應及時投放思考問題、設計數學場景、整合數學案例、優化數學訓練。如果有可能，教師要讓學生參與到訓練題目設計活動之中，以為學生主動學習創造條件。學生數學學習思維有個體差異，教師為不同群體學生布設不同訓練任務，符合學生學習需求，具有更高的教學匹配度。

數學課堂教學中，教師利用多種手段展開教學發動，可以給學生帶來豐富探索機會。如教學《小數乘法》的“小數點搬家”內容時，教師出示情境圖，在學生觀看基礎上講述故事。有一家火鍋店，大蝦單價為每只0.37元，顧客紛紛光顧。一天，頑皮的小數點不知為什么向右移動了一位，大蝦每只變成3.70元了，顧客開始少起來。又過幾天，小數點又不安分了，再次向右移動了一位，大蝦每只變成了37.00元了，火鍋店一個顧客也沒有了。教師給出問題設計：“小數點位置移動了，結果出現了這么大的變化。這是為什么呢？你能夠做出怎樣的分析？”學生拿到這個問題后，開始熱議，并很快就給出具體分析：“一只大蝦，每只價格三毛七還是比較便宜的，大家都能夠接受，小數點向右移動了一位，變成每只三塊七了，一下漲了十倍，很多人是不能接受的。小數點再向右移動一位，變成每只三十七塊了，這不是天價大蝦嗎？”教師為學生展示情境圖，可成功激活學生的觀察思維，通過展示講述，可給學生帶來心理觸動，特別是后面的分析，能讓學生對小數點的重要性有更深刻的認識。一個小數點的故事，成功激活了學生的數學認知思維，讓其獲得了特別的發現。

四、拓寬應用探索域度，塑造學生發現能力

（一）升級數學探索維度

數學應用范圍廣泛，教師要注重為學生提供更多實踐機會，讓學生在數學生活應用中展開探索和發現，這勢必能夠為學生數學知識的生活運用帶來更多啟迪。小學生對數學知識的生活應用無處不在，教師要結合生活案例展開教學調度，要特別觀照學生數學認知基礎，對數學實踐運用進行深度挖掘，讓學生在不斷探索發現中提升數學認知品質。數學的概念體系具有抽象性、邏輯性的特征，教師激發學生的主動探索思維，能讓其自覺建立數學探索發現認知體系。

（二）提升學生發現品質

數學生活應用極為廣泛，教師有意識地為學生提供數學發現機會，能讓其形成數學探索認知基礎。數學發現思維是數學認知能力的重要指標內容，教師除了要為學生設定數學探索發現途徑，還要展開多重調度，讓學生順利進入到學習情境中，對數學認知展開主動探索，從而獲得數學新發現。

學習《小數乘法》中的“蠶絲”內容時，教師展示訓練題目：一條秋蠶吐絲1.2千米，質量約為0.35克，一條春蠶吐的絲要長一些，大約為秋蠶的1.25倍。并說：“根據這些信息，你能夠提出哪些乘法問題？”學生聽說要自己展開題意分析，并設計訓練題目，快速行動了起來。問題設計不斷涌現，教師應對學生設問情況進行歸結，找出一些典型的問題，讓學生進行訓練操作。“一條春蠶吐的絲大約多少千米？”“春蠶吐的絲比秋蠶吐的絲多多少克？”“秋蠶和春蠶吐的絲加一起有多少克？”從這些問題設計情況可以看出，題目都需要運用乘法，而且難度逐漸加大。這說明學生的探索思維已經啟動，他們開始能夠對相關問題進行深度探究。教師讓學生設計數學訓練題目，這本身就是一種探索行為，能夠為學生提供發揮的機會。學生對數據的敏感性存在個體差異，教師給學生更多的自由探索空間，將學生數學思維調度到最佳狀態，自然能夠取得教學引導主導權。

五、結語

數學學科具有邏輯性、深刻性、開放性、生活性等特征，教師運用多種教學手段展開教學發動，為學生提供更多探索發現的機會，可充分激活學生的數學思維。小學生主動探索發現意識比較低下，教師需要進行引導預設，為學生展開探索和發現創造更多機會，同時讓學生深潛教材之中、深入到生活之中，對數學認知內涵和應用展開探索和發掘，這樣能夠拓展學生的數學思維，全面塑造學生的數學學科核心素養。

參考文獻：

[1]程華華.教育游戲與小學數學融合途徑探索發現[J].數學學習與研究，2017（12）：62.

[2]劉曉萍，陳六一.小學數學核心素養的構成要素分析[J].課程教學研究，2016（4）：42-45，48.