思維導圖在高中英語詞匯教學中的應用研究

王華

[摘?? 要] 詞匯是英語學習與應用的重要基礎，同時也是學生英語學習壓力的主要來源。英語作為一種符號型語言，拼寫與詞義之間的聯系較為松散，也進一步增加了詞匯學習的難度。文章從高中英語詞匯教學入手，在分析其主要記憶方式方法的基礎上，提出利用思維導圖來引導學生高效記憶詞匯，從而提升詞匯教學的總體效率，希望為后續的相關教學改革提供必要基礎。

[關鍵詞] 思維導圖;高中英語;詞匯教學;應用

詞匯是英語學習與應用的重要基礎。根據高中新課程標準，高中階段學生需要掌握的詞匯量應超過6000個，記憶難度與學習強度可想而知。與漢語不同，英文詞匯不具有表意的功能，僅有的詞根體系也并不嚴格。這對于非母語環境下的學生而言具有天然的劣勢。另一方面，高中生課業壓力相對較大，英語詞匯生活化應用相對不足等客觀問題也是形成英語單詞記憶的難點之一。在實際課堂教學中，缺乏有效的方法體系進行支撐，一般情況下是教師以教材課文或閱讀材料為藍本，對單詞的具體讀音、詞義進行講解，此后包括拼寫、記憶以及應用等層面的內容均需要學生利用課下時間來完成，這對于學生的主觀能動性及自主學習能力是一種考驗。基于此，本文結合聯想記憶法、網絡資源等客觀條件對高中詞匯教學進行思維導圖優化，并就其具體的應用細節予以設計，希望通過本文的研究切實為后續的教學升級及學生詞匯水平的提升貢獻自己的力量。

一、詞匯教學現狀及記憶模式

從現階段的教學現狀來看，英語詞匯教學主要分為兩個部分：一是講解環節，教師結合教材課文以及相關的閱讀文本對涉及的新單詞讀法、詞意以及應用方式進行具體的講解;二是學生自我學習環節，學生結合教師的授課內容以及包括教材在內的教輔材料中的單詞表自行對單詞的拼寫、讀音、詞義等進行記憶，并在不斷的練習過程中予以強化。從此種教學現狀中不難發現，針對詞匯教學更多的是采用被動學習與主動學習相結合的方式來進行，而教師針對學生單詞記憶的考核成為主要的推動力。

在此種情況下，學生針對自身學習特征的不同而選擇不同的記憶策略。按照記憶策略選擇大致可以分為單獨記憶與歸類記憶等模式。而歸類記憶又可以按照詞根、詞形、詞義等方式進行進一步分類。如部分學生選擇按照綜合單詞表的順序對單詞進行記憶，如“able/abandon/ability”等，就是按照詞形的方式進行區別記憶的。又如“ability/capacity/skill”，則是按照詞義的不同劃分來進行區別記憶的。此種方式存在各自的優點與缺點，在學生的應用過程中結合自身的實際記憶習慣來進行靈活選擇。

二、思維導圖內涵及其理論來源

從學生記憶單詞的過程反饋來看，無法形成拼音單詞與詞義之間的直接映射是這一過程的主要難點之一。針對這一情況，筆者認為思維導圖能夠起到一定的輔助作用。

所謂思維導圖是將相關聯或者在聯想模式下能夠形成相互邏輯自洽的關系通過圖解關系網的形式來進行表征，是一種思維方式與記憶邏輯。思維導圖的應用內涵主要有兩個方面：一方面是能夠將抽象的概念通過簡單的投射關系轉變為更為直接的圖像信息，從而在綜合層面上形成多感官記憶，輔助記憶效能的提升;另一方面則是應用思維導圖能夠將不同概念與知識點形成有效的聯合，從而對復雜事物進行拆解，達到事半功倍的效果。落實到在英語詞匯記憶的過程中來，思維導圖的應用不僅可以形成詞根效應，將不同的單詞作為一組來進行記憶，有效地降低單詞的記憶難度，還能夠在詞義的層面上形成有效的聯合，將獨立的單詞知識點形成網狀結構，利用模塊記憶的方式形成更為牢固的記憶方式。

思維導圖的應用具有廣泛的理論基礎，從現代大腦科學來講，記憶的形成依賴于不斷的應用，在大腦區間中英語的學習（非母語）屬于記憶功能區塊，而在利用思維導圖進行記憶構建的過程中除了記憶區塊之外還能夠充分地調動包括視覺、聽覺、邏輯等一系列區塊，不同區塊之間形成認證，互為應用;從記憶心理學來講，通過體系化建設能夠使得記憶者具有強烈的心理暗示，從而在調用的過程中形成場景的映射，能夠增加記憶的強度。

三、思維導圖在高中英語詞匯教學中的應用

從上文的分析不難看出，思維導圖在英語單詞教學與記憶中具有廣泛的應用空間與扎實的理論基礎。落實到實際的教學中來具體應用可以分為構建思維導圖、講解思維導圖以及考核思維導圖等三種方式，其具體的應用與實現過程大致如下：

第一，學生自主構建思維導圖對于其單詞的記憶是具有極高的幫助的，教師在此過程中需要做好引導與輔助。但是，同時不可否認的是學生自我建立思維導圖的動力來源不足，尤其是在前期的教學中需要教師的輔助來完成相關的設計。落實到具體的設計中來可以依據兩種方式來進行。一是形成以詞根為核心的思維導圖。如dict（表達、言論），這一詞根在多個單詞中有應用，且存在明顯的邏輯自洽。如以dict為詞根所形成的comtradict（反駁）、indict（控訴）、dictate（命令），從漢語層面的理解均存在表達的延伸意義。如反駁是指發表自己的觀點對已有的言論進行推翻;命令則是指固定或者得到公認較具有權威性的表達等。此種設計方式在學生邏輯層面上易于接受，且能夠得到詞根上的應用，使得記憶過程進一步簡化。另一種模式則是單純地從詞義上進行思維導圖的構建。在此種思維導圖的設計過程中需要人為地構建內在的邏輯關系，故而一般采用場景構建的方式來進行。如以日程表（schedule）為核心詞匯構建思維導圖，可以分為休閑（lie fallow）、工作（work）、社交（sociality），休閑又可以引出自己喜愛的運動等。

第二，在完成思維導圖的構建之后，需要對思維導圖進行具體的講解。講解的過程尤其是對于非自主制作的思維導圖格外重要，通過此種模式形成邏輯關系與思維方式的構建。在具體的講解過程中要重點把握兩方面內容：一是思維導圖中的不同部分構建是否合理，針對不合理的部分要予以糾正。其中最為常見的問題就是在思維導圖中進行無限制擴展。二是針對思維導圖中的內在邏輯聯系進行講解，即通過一個詞匯如何有效地聯想到另一個詞匯。只有教會學生在思維導圖模式下聯想，才能夠真正發揮思維導圖在英語單詞記憶中的積極作用，并促使學生在學習中逐步完善思維導圖，形成自主學習習慣。另外，在此過程中教師也可以針對現有思維導圖進行完善，對部分映射性圖片或者場景進行補充，對思維導圖進行科學的擴展。

第三，在完成思維導圖的學習之后，教師要形成對思維導圖教學方式的考核，具體為對學生單詞記憶有效性的考核。考查的方式要變更傳統的“背單詞”模式，以具體的應用為目標，以思維導圖為核心，形成科學的考查模式。具體而言，可以采用思維導圖填空、思維導圖轉換、思維導圖合并等方式。通過此種模式不僅能夠有效考查學生對于單詞拼寫與識別等方面的能力，還能夠對思維導圖的應用進行進一步強化，構建更為有效的應用環境。

四、總結

單詞學習是英語學習的基礎，同時也是英語學習的難點之一。在傳統的教學過程中，詞匯的學習更多的是依賴學生的自我記憶與課后練習。而此種模式在增加了學生課業負擔的同時，對單詞學習的效果貢獻較低。基于此，本文重點分析了思維導圖的理論基礎與應用可能，并在結合現有教學模式現狀與問題的基礎上，對思維導圖在高中詞匯教學中的應用進行了闡述，希望能夠為后續的相關教學奠定必要基礎。

參考文獻

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