探討以學(xué)生為中心的“支架式教學(xué)”在中職數(shù)學(xué)教學(xué)中的實(shí)施

魏曉紅

【摘要】基于建構(gòu)主義教學(xué)模式下以學(xué)生為中心的“支架式教學(xué)”，提倡在教師的指導(dǎo)下，充分利用學(xué)生知識(shí)的“最近發(fā)展區(qū)”，通過各種形式為學(xué)生搭建腳手架，使學(xué)生在積極思考的過程中進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，主動(dòng)獲得知識(shí).整個(gè)教學(xué)過程在實(shí)施新課程理念的基礎(chǔ)上，使得教師和學(xué)生都得到一定程度的成長(zhǎng)，很好地融合了教育活動(dòng)中這兩者之間的關(guān)系.

【關(guān)鍵詞】學(xué)生為中心;支架式教學(xué);最近發(fā)展區(qū);中職數(shù)學(xué)

一、以學(xué)生為中心的“支架式教學(xué)”

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（Conceptual Framework）.這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入.”也有研究者的觀點(diǎn)是：更有能力的他人為學(xué)習(xí)者提供了支架和支持，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)基礎(chǔ)上內(nèi)化新信息的能力，學(xué)習(xí)者才能完成他們獨(dú)立無(wú)法完成的任務(wù)，從而成功跨越“最近發(fā)展區(qū)”，使自身的知識(shí)和能力跨越上一個(gè)新的臺(tái)階.

無(wú)論何種解釋，“支架式教學(xué)”的宗旨都是“以學(xué)生為中心”.在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)中，教師需要充分利用學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，考慮學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)愛好，在學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，用活動(dòng)來(lái)激勵(lì)、幫助、挑戰(zhàn)學(xué)生.在教學(xué)過程中，教師充當(dāng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，而不是知識(shí)的呈現(xiàn)者，這樣才有利于幫助學(xué)習(xí)者逐步地達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，擴(kuò)展學(xué)習(xí)者在新領(lǐng)域的認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)自完成任務(wù)的能力.對(duì)照傳承了很久的“以學(xué)科為中心”的教學(xué)法，我們發(fā)現(xiàn)，此教學(xué)法側(cè)重關(guān)注內(nèi)容，教師在課前精心準(zhǔn)備的都是書本的知識(shí)，對(duì)學(xué)生的具體情況沒有做有效的預(yù)估，于是學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，沒有個(gè)體差異，沒有專業(yè)考慮，完全成為信息的消費(fèi)者，整個(gè)過程沉悶且效果不佳.由此帶來(lái)的是學(xué)生不知道自己的問題所在，沒有一種有效地掌握知識(shí)的方法，自然談不上課后有任何反饋，形成一種不良的循環(huán)過程.

在整個(gè)教學(xué)體系中，重點(diǎn)是如何為教學(xué)搭建的支架，作為對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知的支持，支架具有的特征是：支架是暫時(shí)的，由多到少的，隨著學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的提高，引導(dǎo)者提供的支架逐漸減少;對(duì)不同的知識(shí)有不同的支架，何種形式的支架都是為了內(nèi)容服務(wù)，為了很好地引導(dǎo)學(xué)生服務(wù);選擇的例證難度由低到高，只有這種由易到難的攀爬過程適合學(xué)生的思維特點(diǎn);例證要充分顯示知識(shí)的本質(zhì)特征，由提示性信息來(lái)突出重要內(nèi)容，只有提示所引發(fā)學(xué)生的思考后得到的結(jié)論才是他們自己的知識(shí).于是，如何設(shè)計(jì)支架、如何撤銷支架是教學(xué)工作者要重點(diǎn)考慮和精心設(shè)計(jì)的問題.

其次是，因?yàn)槲覀兘虒W(xué)能否促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，要看教學(xué)的方式是否突顯與學(xué)生現(xiàn)有水平的聯(lián)系，喚醒學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使其認(rèn)識(shí)到原有知識(shí)與新知識(shí)有相當(dāng)重要的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生現(xiàn)有水平向潛在發(fā)展水平轉(zhuǎn)化.所以在支架的引入、攀爬和撤掉的過程又要顯得自然和有效.

“支架式教學(xué)”的基本步驟是：

（1）搭腳手架：根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況也就是基礎(chǔ)知識(shí)的不同，以“最近發(fā)展區(qū)”為指導(dǎo)思想搭建知識(shí)框架.

（2）獨(dú)立探索，協(xié)作學(xué)習(xí)：在教師的啟發(fā)、引導(dǎo)下，學(xué)生沿知識(shí)框架逐步攀升，由易到難地攀升，主動(dòng)地合作地討論學(xué)習(xí)內(nèi)容，在思考中得出自己的結(jié)論.

（3）逐漸撤銷支架：在學(xué)生熟知內(nèi)容以后，教師的引導(dǎo)成分逐漸減少，學(xué)生自主思考和練習(xí)的成分增加，最后做到放手讓學(xué)生自主攀爬框架.

（3）效果評(píng)價(jià)：包括個(gè)人評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，目的是對(duì)所學(xué)知識(shí)的反思、鞏固，對(duì)學(xué)習(xí)方法的相互借鑒、改進(jìn).

二、“支架式教學(xué)”的歷史與發(fā)展

支架式教學(xué)最初由伍德、布魯納、羅斯等人在1976年提出，系統(tǒng)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，若干年來(lái)，國(guó)外許多學(xué)者對(duì)其實(shí)際運(yùn)用效果進(jìn)行了深入研究，并做了必要的補(bǔ)充和改進(jìn).有的研究者認(rèn)為它是一種教學(xué)模式，有的認(rèn)為是一種教學(xué)思想，有的認(rèn)為是一種教學(xué)策略.

很顯然，這種教學(xué)思想最早來(lái)源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論.維果茨基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”.換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為：兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平（第一個(gè)發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平（第二個(gè)發(fā)展水平）之間的距離.可見兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū).因此，教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到一個(gè)更高的水平.

建構(gòu)主義者正是從維果茨基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”理論，支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架.如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，因而，可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平.

三、“支架式教學(xué)”的理論依據(jù)

支架式教學(xué)的若干理論依據(jù)中，筆者推崇“最近發(fā)展區(qū)”理論（ZPD），它是由心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）提出的.它揭示了教學(xué)的本質(zhì)在于激發(fā)、形成目前還不存在的心理機(jī)能，強(qiáng)調(diào)發(fā)展來(lái)自于合作，發(fā)展來(lái)自教學(xué)，我們要學(xué)會(huì)關(guān)注那些正處于形成狀態(tài)的過程，通過教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展.“最近發(fā)展區(qū)”理論指導(dǎo)下的教學(xué)，使學(xué)生有恰當(dāng)?shù)木o張感又不會(huì)壓力太大，給予其可以解決的問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望.這種理論構(gòu)成了支架式教學(xué)的核心，在教學(xué)中，教師設(shè)置合理的教學(xué)情境，恰當(dāng)組織教學(xué)，利用學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平和教學(xué)要求之間的矛盾，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況確定教學(xué)的廣度、深度和進(jìn)度，不斷將學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為實(shí)際發(fā)展水平，促使學(xué)生得到發(fā)展.“最近發(fā)展區(qū)”理論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)在發(fā)展中的主導(dǎo)性、決定性作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)不在于訓(xùn)練和強(qiáng)化，在于教學(xué)者的前瞻性，“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)”.

應(yīng)用在數(shù)學(xué)教學(xué)中，此理論更加突顯“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的教學(xué)”.實(shí)用主義教育家杜威認(rèn)為“所有的學(xué)習(xí)都是行動(dòng)的副產(chǎn)品”，著名教育家蘇霍姆林斯基也指出：“真正的學(xué)校乃是一個(gè)積極思考的王國(guó).”他們的教學(xué)方法最根本的要求就是在活動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)，而設(shè)置怎樣的數(shù)學(xué)活動(dòng)在教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用，我們提倡的活動(dòng)是在數(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)鍛煉思維的活動(dòng)，而不僅僅是數(shù)學(xué)的結(jié)果-數(shù)學(xué)知識(shí)的呈現(xiàn).在素材選擇和活動(dòng)組織中，執(zhí)教者就要充分認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”，認(rèn)真設(shè)計(jì)問題材料（包括經(jīng)驗(yàn)材料的數(shù)學(xué)組織化;數(shù)學(xué)材料的邏輯組織化;數(shù)學(xué)理論的應(yīng)用），注意對(duì)學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)和培養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，利用一定的載體使得思維的火花迸發(fā).

四、“支架式教學(xué)”的中職案例

下面以扇形面積計(jì)算為例，給出一堂課的支架教學(xué)設(shè)計(jì).

教材分析：

本課的內(nèi)容是在必修教材的基礎(chǔ)上添加的，因?yàn)槭┕I(yè)的學(xué)生在其專業(yè)應(yīng)用中經(jīng)常牽涉到幾何體面積和體積的計(jì)算，在理解的基礎(chǔ)上記憶并應(yīng)用面積計(jì)算公式對(duì)其后繼學(xué)習(xí)有直接的影響.學(xué)生在初中接觸過圓弧和扇形，但是他們的基礎(chǔ)知識(shí)不牢固，不管是理論的記憶還是計(jì)算.教師可以此為基礎(chǔ)搭建支架，使學(xué)生從學(xué)過的知識(shí)出發(fā)過渡到今天的計(jì)算面積.

學(xué)生分析：

（1）實(shí)際發(fā)展水平

學(xué)生學(xué)過圓的定義，圓半徑通常用R表示，圓面積計(jì)算公式S=πR2.頂點(diǎn)在圓心，兩邊為與圓周相交的半徑組成的角叫作圓心角.但是中職學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱，對(duì)初中知識(shí)掌握不是很牢固，理解能力和計(jì)算能力都有待提高.

（2）潛在發(fā)展水平

由組成圓心角的兩條半徑和圓心角所對(duì)的弧圍成的圖形叫作扇形.中職學(xué)生已經(jīng)接觸過不少圓形，并且會(huì)熟練地計(jì)算圓形的面積，圓弧的長(zhǎng)度.對(duì)扇形面積，我們可以從圖形特征出發(fā)，始終抓住它是圓面的一部分，由圓的面積公式推導(dǎo)扇形面積計(jì)算公式.

教學(xué)過程設(shè)計(jì)：

1.進(jìn)入情境

對(duì)什么是扇形，嚴(yán)格抓住其定義，給出圖形上的判斷，在學(xué)生腦海里進(jìn)一步鞏固這個(gè)圖形的定義.（支架1）

（口答）下列各圖中，哪些圖形是扇形？為什么？

2.獨(dú)立探索（支架2）

給出四個(gè)扇形模型，并且將扇形貼在它所在的圓面上，標(biāo)識(shí)圓心角的大小，這樣學(xué)生比較容易找到扇形面積和圓面積的關(guān)系，三個(gè)圓心角分別為90°，180°，和270°最后做一個(gè)圓心角為任意度數(shù)n°的模型，作為扇形面積公式的總結(jié).

3.協(xié)作學(xué)習(xí)（支架3）

將模型分發(fā)到小組給學(xué)生自己討論，提出問題：手中的扇形面積為圓面積的幾分之幾？在學(xué)生自己得出前三個(gè)模型結(jié)論后，引導(dǎo)學(xué)生思考為什么會(huì)有這樣的結(jié)論，關(guān)鍵點(diǎn)在圓心角的度數(shù)為360°的幾分之幾，從而引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出圓心角為任意度數(shù)n°的扇形面積公式：S=πR2n360.

4.由例題到反饋練習(xí)（逐漸撤去支架）

思考：扇形面積和什么因素有關(guān)？（所在圓半徑長(zhǎng)度，圓心角大小）

例：已知扇形圓心角為120°，所在圓半徑為2，求扇形面積.

練習(xí)1：已知扇形圓心角為60°，所在圓半徑為3，求扇形面積.

練習(xí)2：已知扇形所在圓半徑為4 cm，其圓心角所對(duì)弧長(zhǎng)為π cm，這個(gè)扇形面積是多少？

提高練習(xí)：已知等邊三角形ABC的邊長(zhǎng)為a，分別以A，B，C為圓心，以a2為半徑的圓相切于點(diǎn)D，E，F(xiàn)，求三圓所夾部分的面積S.

本節(jié)課的教學(xué)流程：

本節(jié)課的設(shè)置，特點(diǎn)是讓學(xué)生處于自己動(dòng)手-自己思考-得出結(jié)論-鞏固練習(xí)的流程.讓學(xué)生始終在教師激發(fā)形成的思維場(chǎng)中，學(xué)生在教師設(shè)置的支架作用下，積極思考，逐級(jí)攀爬支架，學(xué)會(huì)新知.在主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出知識(shí)要點(diǎn)后，通過由易到難的例題和練習(xí)，在無(wú)形中逐漸撤去支架，將學(xué)生的潛在發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為實(shí)際發(fā)展水平.因?yàn)榻處熢O(shè)置的支架基本符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使得數(shù)學(xué)教學(xué)真正成為數(shù)學(xué)思維的教學(xué).

【參考文獻(xiàn)】

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