工科數學課程的過程性考核方式的設計與實踐

史娜 薛亞奎 程蓉 陸平

【摘要】由于“復變函數與積分變換”課程的授課學時數較少，教學內容豐富，為使本科生扎實地掌握課程內容，本文提出了該課程的過程性考核方式的設計構想，并且對應用型本科大學數學課程網絡考試系統的架構和功能給出了框架式的設計，不但節約資源，而且可以較大程度上實現教考分離，將一考定結局的模式調整為分階段、分過程的考查.網絡考試的模式不但可以更加真實合理地考核及評價學生，而且還能改變功利性教學的現狀，客觀地實現以考促學、以考促教的效果，更符合教育規律，從而印證了應用型本科大學數學課程網絡考試模式改革的合理性.

【關鍵詞】過程性考核;工科數學;教學設計

【基金項目】2015年山西省教學改革研究項目，2017年中北大學校級教改項目的資助.

一、引 言

“復變函數與積分變換”課程是高等工科院校各專業重要的公共基礎課程，并且積分變換方法在工程技術中有著廣泛的應用.為適應時代發展的要求，普通高校對學生的培養不再局限于傳授知識、答疑解惑，更注重培養學生的獨立學習的創新意識和創新能力，以及提出問題、解決問題的能力.考試是教學過程中必不可少的一個環節，通過考試既能對大學生的學習狀況有一定的了解，又能更好地督促學生自覺、主動地學習.科學合理的考試模式既能調動學生的學習熱情和主動性，又能激發學生的學習潛力，并能應用所學知識解決工程中遇到的實際問題，對培養學生的創新思維模式有著不可替代的作用.“復變函數與積分變換”課程考試方式的改革必將推動教學理念、教學方式和教學手段的革新.

二、筆者所在學校“復變函數與積分變換”課程考核模式的現狀分析

目前，筆者所在學校的大學數學相關課程的考試模式比較單一.就“復變函數與積分變換”課程而言，第一是考核形式比較單一，主要由平時成績（占20%）+期末考試成績（占80%）所構成.平時成績主要考核學生平時聽課、到課和完成課后作業的情況，而期末考試成績主要采取閉卷筆試的單一形式，一般在課程結束時進行考核.一份試卷容量有限，想通過幾道題目考查學生解決實際問題的能力是遠遠不夠的.

二是考試內容比較單一，試卷重點考查了基本知識理論的理解能力和計算能力，側重于考核學生對書本知識和教師講授情況的掌握程度，很少考查與實際問題相關聯的題目.這種傳統的量化考試很難綜合考核學生對專業知識和職業技能全面掌握的程度，更難體現學生的綜合素質這一隱性學習的效果，如學生的學習方法、習慣素養、合作精神等，也無法激發學生學習的熱情和動力.由于只重視對學生學習成績的評價，導致了“教師為考而教，學生為考而學”的現象，限制了學生綜合素質的培養和全面發展的空間，沒有達到通過考試提高學生能力和素質的目的.

三是缺乏對教學過程的科學考核.“復變函數與積分變換”課程的教學是一個動態的持續過程，而教學質量的評價手段就是考試，只有將評價活動貫穿在整個教學過程中，才能達到客觀評價的目的.但是，目前筆者所在學校普遍存在著“一考定成敗”的情況，即一個學期只有一次期末考試，而教學過程中的階段性考試或過程性考核很少，教師不能通過考試反饋幫助學生及時查漏補缺，及時調整教學進度和教學方法.由于在教學過程中教師很少進行階段性考試，而對學生平時學習狀況的考核措施僅限于考勤和課后作業成績，致使在學期期間學生處于一種沒有壓力的放任狀態.另一方面，一次性的期末考試模式助長了學生平時不用功，期末搞突擊的不良學習習慣.由于是期末一次性考試決定學生的成績，大部分學生在學期最后一兩個星期突擊學習，死記硬背，考試結束也就基本忘光，難以達到學習知識、掌握知識、應用知識的目的.

三、過程性考核模式的優勢

高校的考試理念必須是為培養高素質人才服務的，考試的時候要按照創新人才的標準來進行，使其具備合理的知識結構和寬厚的知識基礎.在這種背景下，過去采取一次性考試的方式顯然不能滿足要求，基于過程性考核的多樣式考試方式就應運而生了，具體可包括閉卷、開卷、討論、答辯、口試、讀書報告、小論文、實踐操作等等.

過程性考核模式具有全面、及時、靈活、可持續的優勢.過程性考核評價的形式和內容較全面客觀，主要是通過學生在學習過程中的表現來判斷每名學生的學習水平，有利于激發學生的學習動力和自信心.過程性考核貫穿于教學整個過程中，考核與教學相互交叉和融合，能及時反映學生的學習情況，引導學生的學習發展方向.針對存在的問題和不足，及時設計恰當的教學方法和手段，進行改錯糾偏.多元化的考核模式有利于學生充分展示個人的綜合學習素質[1].過程性考核的可持續性，有助于實現大學生終身學習和終身發展的培養目標.

四、過程性考核方式的教學設計與實踐

1.利用“過程性考核方式”促進課程教學方法的改革.在“復變函數與積分變換”課程的教學過程中，始終貫穿著過程性評價方法，因此，要求教師一是要學習國內外先進的教學理念和教學思想，二是要研究課堂的教學設計環節，三是要制訂學生的預習方案并制作微課程資源等.這樣，促使課堂教學方法不僅僅局限于教師的講授，而應轉換為學生的高度參與，從而提高學生的學習興趣與學習主動性.

2.設計科學合理的過程性考核模式.針對筆者所在學校工科專業的本科生，本課程的最終成績由五部分構成，具體為：期末閉卷考試成績占40%;觀看微課視頻和預習時提交的問題占20%;課堂討論代表小組演講次數20%;小組作業時的互評分數占10%;獨立的大作業兩次各占5%.

3.“復變函數與積分變換”課程的教學設計和實踐.教師在講授課堂內容之前，首先要設計出明確的“自學任務清單”，該任務單需要配合每個學時的教學內容，學生在課外按照自己的學習步驟（進度）自主學習，可以自由地選擇教材知識或微視頻等等.課堂上，以學生參與提問或討論為主，教師只進行疑難問題的解答.課內教師是引導者，學生是課堂的主體，教師需要做出精心的準備和細致的觀察，設計對話和討論的主題，讓學生積極討論，通過討論提升大學生的“吸收內化”能力，從而提升課堂效果，提高教學質量.教學過程中，教師將關注全體學生的學習，適時介入，幫助最需要幫助的學生，對學習有困惑的學生進行一對一互動式指導，減少學生的困惑.研究形成過程性評價的教學模式、多元化考核方式和適合數學課堂的典型教學案例.

五、結束語

通過對大二學生兩個學期的教學實踐，筆者發現大學生對大學數學知識的掌握情況更加深刻，過程性考核成績的優秀和良好比例都有所增加，不及格率明顯下降.本次教學實踐很好地完成了教學改革的任務，對優秀大學生參加后續的研究生入學考試有所幫助，對工科專業課程的學習也打下了扎實的數學功底.今后，考試方式的改革還需要廣大教育工作者共同努力，勇于實踐和探索.

【參考文獻】

[1]史娜，薛亞奎，等.翻轉課堂在《概率論與數理統計》課程中的教學設計研究[J].蘭州文理學院學報（自然科學版），2015（6）：94-98.

[2]史娜，薛亞奎，等.基于MOOC的微課制作方法[J].中國信息技術教育，2016（22）：93-95.

[3]胡洪萍，等.地方高校數學系學生學習情況調查與分析[J].西安文理學院學報（社科版），2010（1）：68-71.