提升語文教師文本解讀能力的途徑研究

趙曉霞

[摘 要]文本解讀已成為小學語文課堂教學中的關鍵。語文教師可從“博學之，提升自身人文素養”“全方位解讀文本，把握原生價值”“以本為本，發掘文本教學價值”“獨立閱讀為主，教參為輔”四個方面來提升自身的本文解讀能力。

[關鍵詞]語文教師；文本解讀能力；課堂教學；個性化閱讀

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）12-0001-02

現代閱讀理論強調文本閱讀的個性化特點，同時《義務教育語文課程標準》亦要求語文教師應創造性地運用教材，而學生對文本的認知深度與教師的文本解讀能力直接相關。同時，一名語文教師若想較好地把握課堂，有效開展教學活動，也需要具備較強的文本解讀能力。文本解讀已成為小學語文課堂教學中的關鍵。

目前，小學語文教師最重要的基本功——解讀文本的能力正在日趨下降。分析可知，大概由兩方面原因造成：其一，小學語文教師在各種教育活動的沉重壓力下需要花費更多的時間、精力去幫助學生應對考試、參加活動，容易忽略提升自身的文學素養（如閱讀能力、寫作能力等）。其二，目前可供語文教師參考的教學輔助資料種類繁多。對教學輔導資料和網絡的依賴性使得現在大多數語文教師很難再“赤手空拳”的備課和解讀文本了。小學語文教師文本解讀能力的下降主要表現在對文本客觀性或多或少的消解上，換句話說，即語文教師有時會錯誤或偏差地解讀文本，側重解讀內容并判斷其價值而忽視了對內容、形式的分析，多元解讀變得泛化，較難權衡文本解讀多元與一元、內容深與淺之間的關系。小學語文教師文本解讀能力的下降，將會導致學生真正的閱讀過程、直接閱讀體驗與有效閱讀思考的缺失，亦將影響合理的教學方案的設計，并影響語文閱讀教學質量。其實，語文教師可從以下方面提升自身的文本解讀能力。

一、博學之，提升自身人文素養

一位知名語文特級教師曾自警曰：“自古大師皆務本，從來腐儒事急功。養根俟實鑄大器，投機取巧雕小蟲。”小學語文教師如果離開了厚實的專業內功和人文素養來談文本的解讀方法和技巧，則與緣木求魚無異。筆者認為，語文教師只有具備精深且寬闊的專業知識和理論、厚實且開闊的文學功底和文化視野以及寬厚博大的人文情懷和人文素養，才有可能高屋建瓴式地鳥瞰文本，深層次地解讀文本。這需要語文教師非常博學，既要系統學習語文教學理論，又需廣涉文學名家著作，還要暢游文、史、哲、自然科學、藝術等領域，并持續追蹤文學理論研究的新發展、新動態，不斷豐富自身的學識、人文素養，拓寬自身的人文視野及思維方式。只有博學，小學語文教師在解讀文本時才能既立足于文本本身所傳達的思想，又能跳出文本去審視其深層次的內涵。以此為基礎，教師才能設計出比較有深度和厚度的教學方案，才能在學生閱讀時既引導他們思考的方向，又不束縛他們的思維發展。

二、全方位解讀文本，把握原生價值

文本不僅是由靜態的、單點式的文字，線條式的語言組裝成平面式的閱讀，更是一汪動態的、立體的、富含作者個性化氣質和思想的活水。因此，語文教師在首次閱讀文本時須精讀深思，咀嚼涵泳，用心和文本溝通，設身處地地從創作者角度思考，盡可能地與作者共鳴，以求獲得“高山流水”或“柳暗花明”之感悟。首先，教師要從學生的角度出發，不摻雜質地去感知文本。即先將教學輔助參考書摒棄，以避免條條框框的束縛，并擱置自己的經歷和認識，用新鮮、平靜的心態觸摸文本，深入文本創作者的內心世界，以達到與其交流情感、碰撞思維的目的。其次，教師要從不同層面和維度觀照文本，以求全方位解讀文本，并辯證地分析處理文本中多重意義間的關系。文本往往傳達多重意義：一是作者試圖表達的本意；二是客觀或社會意義，是文本在傳承過程中攜帶的特定意義；三是讀者意義，即文本閱讀者所感受到的個性化意義，“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”便是這個意思。

《義務教育語文課程標準》要求語文教師多元化、個性化地解讀文本及創造性地閱讀，就是以文本的多重意義為基礎提出來的。理論上理解這一點并不難，難就難在具體解讀作品和閱讀教學時如何處理好文本傳達的多重意義間的區別和內在聯系，如何辯證權衡文本解讀多元與一元、共性與個性之間的關系。過分強調客觀理解文本或讀者個性化理解均會造成正確閱讀行為的扭曲，進而可能會造成非正常的閱讀教學和文本解讀。

三、以本為本，發掘文本教學價值

語文教師的文本解讀不同于一般的理解性或欣賞性閱讀，解讀文本更偏向于教學性閱讀，即以教學目的為主要因素而對教材進行解讀。因此，教師還要能夠發掘出文本原生價值外更豐富的教學價值，并以此有效指導學生學習文本。要做到深入發掘文本教學價值，教師再次閱讀文本時須回歸教師的本身角色，將文本視為最佳教材，準確提煉文中的教學知識點，創造性地解讀本文；要以課程標準為目標，篩選提煉文本中具有教學價值的信息并適度重新組合加工，從而設計出適合于師生雙向互動交流的、學生之間可相互討論的課堂教學內容；要以激發興趣、啟迪思維為最佳教學切入點，或探索文本解讀新視角和新途徑，或探尋文本解讀新方式和新問題，形成新的教學思路，在保證優質高效的閱讀教學的基礎上力爭超越相關教材。

四、獨立閱讀為主，教參為輔

目前的小學課堂，教師人手一本教參輔導書成為普遍現象。雖然教參輔導書將教材文本解讀得詳細而全面，但是絕不能取代語文教師獨立的文本解讀。

語文教師當以獨立閱讀為主。語文教師應當注意自己閱讀文本時的初次體驗，將自己視為一個普通讀者，漸漸深入文本中，反復咀嚼、領會創作者意圖，不斷思考以欣賞文本所表達的佳妙之音，這種閱讀體驗對提升語文教學質量極具意義。語文教師在教學時應盡可能地避免將教參輔導書的見解或帶有強烈個人色彩的見解強行灌輸給學生，應當深入了解學生的閱讀感受和體驗，從學生的心理特點和知識儲備出發，正確引導學生進行獨立自主的閱讀。語文教師要想充分做好課前準備并有效調控課堂氛圍，就必須從學生的角度去體驗、去感受。

文本閱讀屬于個性化行為。文本閱讀者由于知識儲備量、生活閱歷、性格興趣等存在不同，因此對文本的閱讀體驗亦不同，且個性化極強。教參輔導書對文本的認識僅代表編者的閱讀體驗，更有甚者還存在著借鑒其他出版社的情況，因此解讀并不是唯一權威，更無法使文本閱讀者體驗到步步深入的過程。比如，《勞動的開端》一文在教參輔導書中僅提到課文反映了舊時代煤礦勞動人民的苦難生活和權貴階層對窮人的欺辱的黑暗現實，除此之外，筆者閱讀時還感受到了文中母親對孩子深深的愛。若語文教師初讀課文前便參考輔導書，那么他對文本的獨特閱讀體驗往往就會被封殺，更不要提進行個性化的解讀了。比如，詩仙李白游黃鶴樓時被眼前奇景深迷，詩興大發正要提筆，卻見崔顥的《黃鶴樓》，喜愛至極，贊嘆不已，自己想寫時卻已無法跳出《黃鶴樓》的詩境，于是棄筆嘆道“眼前有景道不得，崔顥題詩在上頭”。當然，教參輔導書也是語文教師解讀文本時的重要參考，能夠避免個人見解存在疏漏的情況，適當借鑒還是非常有幫助的。

解讀文本的能力彰顯了小學語文教師的專業功底、人文素養。只有不斷提升小學語文教師的文本解讀能力，我們才能期待學生閱讀水平的提高，才能期待閱讀教學碩果累累。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 朱曉紅.優化小學語文閱讀課堂的教學實踐探討[J].新課程（中），2017（3）.

[2] 徐欣.涵泳文字 解密文本——論小學語文閱讀教學中文本細讀的策略[J].中小學教材教學，2017（5）：49-52.

（責編 劉宇帆）