本科“西班牙語筆譯”課程教學改革初探

胡曉晨

摘 要 “西班牙語筆譯”課是西班牙語專業(yè)高年級語言技能課程設置的重點，它融合了高級階段語言專業(yè)和基礎階段翻譯專業(yè)的教學，是一門實踐性較強的綜合型課程。本文探討了本科西班牙語筆譯課的課程定位和教學目標，分析了目前教學中存在的問題，描述了我們在課堂組織、課程內(nèi)容、作業(yè)設置、考核方式等方面實施的改革措施。希望通過改革，提高教學效率，加強對學生翻譯實踐能力和自主學習能力的培養(yǎng)。

關鍵詞 西班牙語專業(yè) 筆譯教學 教學改革

隨著全球化的深入，西班牙語人才的需求量不斷增加，對西語人才翻譯能力的要求也在逐步提高。除了良好的西漢雙語理解與表達能力外，還要求他們掌握一定的翻譯技巧、擁有豐富的百科知識并具備不斷獲取新信息的學習能力，在從事翻譯活動時表現(xiàn)出專業(yè)性。然而，在本科西班牙語翻譯的課堂上，由于師資、教材、學時等原因，“教師為中心”、“練習+講評”的傳統(tǒng)教學組織模式仍然占據(jù)主導地位（羅應珍2010，崔清夏2013），這顯然已經(jīng)無法滿足學生翻譯能力的發(fā)展要求。

在這樣的背景下，我們嘗試對西班牙語筆譯課程開展教學改革。以對課程定位、教學目標的探討為基礎，分析存在的問題，探索更成熟、更符合時代需求的教學方法。

1 本科西班牙語筆譯課課程定位和教學目標

課程定位影響教學大綱和教學目標的制定，因此十分重要。語言文學專業(yè)高年級的筆譯教學與翻譯專業(yè)本科的教學不同。后者以培養(yǎng)專業(yè)翻譯人才為目標，翻譯教學并不是純正意義上的語言教學，兩者相對獨立。而前者，由于學生入學時基本為零起點，經(jīng)過兩年的專業(yè)學習，在接觸筆譯課程時，外語知識和應用水平處于從中級到高級的過渡階段，在這一時期，翻譯教學作為外語教學的有效輔助手段，仍需服務于語言教學，與語言教學相結(jié)合，在進行基礎翻譯技能訓練的同時，提高學生的語言水平及綜合運用能力。因此，對于外語專業(yè)來說，本科翻譯課程中的筆譯訓練首先是外語學習有效的工具和手段，其次是翻譯學科中翻譯技能訓練的初級階段。可以說，筆譯課是外語教學的高級課程，也是培養(yǎng)翻譯人才的基礎課程（劉彤 陳學斌，2006）。

此外，課程定位和高校人才培養(yǎng)目標也直接相關。地方普通本科高校多以培養(yǎng)應用型人才為目標，以我校為例，人才培養(yǎng)策略為“以培養(yǎng)國際化應用人才為特色，積極服務于國家和地方發(fā)展戰(zhàn)略需求。”從這個角度看，西班牙語筆譯課應強調(diào)翻譯實踐、突出應用性，以滿足學生畢業(yè)后的工作所需。

基于上述課程定位，我們認為本科西班牙語筆譯課的目標在于，培養(yǎng)學生基本的翻譯能力，使他們通過翻譯訓練， 提高語言運用能力、掌握一定的翻譯技巧， 畢業(yè)之后直接或經(jīng)短期培訓即可從事各個領域的基礎翻譯工作。

2 西班牙語筆譯課程開設情況和存在的問題

西班牙語筆譯是西班牙語專業(yè)本科高年級階段語言技能課程設置的重點，全國各高校的西漢筆譯課程基本于大三上學期開始，每周兩學時，根據(jù)培養(yǎng)目標，延續(xù)時間為一學期或一學年。目前，在筆譯課的教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)主要存在以下問題：

第一，教材類型單一，選擇性少。目前國內(nèi)西語專業(yè)大三的西漢翻譯課，一般以北京外國語大學盛力教授所編的《西漢翻譯教程》為教材，除此之外，鮮有同類型的其他教材可供選擇。

第二，學時少。部分高校的西漢筆譯課僅在大三上學期開設，共計32個學時，即使開設一學年，也僅有64個學時。要在如此緊縮的學時內(nèi)兼顧翻譯理論和實踐的教學，同時還要保證學生能夠接觸體裁、風格盡可能多樣的原文文本，教師只能壓縮部分課堂環(huán)節(jié)，這無疑制約了教學效率，不利于學生翻譯能力的提高。

第三，教學模式陳舊，課堂組織形式單一，缺乏互動。多數(shù)西語翻譯課的教學依然遵循傳統(tǒng)的“練習——講評”教學模式，在課堂上，教師講授翻譯理論及技巧，點評學生作業(yè)，然后給出標準譯文。課堂以教師為主體，進行單向的灌輸式教學，而學生則是被動地接受信息，缺少與教師的互動，也很少有自主思考的機會。

第四，翻譯理論部分的內(nèi)容相對枯燥，缺乏趣味性。對于翻譯理論的教學，主要是以教師講授介紹為主。由于純理論相對枯燥，且對于非翻譯專業(yè)的學生來說，與實踐的聯(lián)系并不突出，因此學生普遍反映對理論內(nèi)容興趣不大。

3 西班牙語筆譯教學改革目標及措施

針對西班牙語筆譯教學中存在的上述問題，我們開展教學改革。通過改革，我們希望改變以教師為中心的單向課堂教學模式，實現(xiàn)教師地位從“主體”到“主導”的轉(zhuǎn)變，突出學生在課堂中的主體地位；將課堂教學與課外學習有機地結(jié)合起來，培養(yǎng)學生根據(jù)自身能力和需要進行自主學習和研究問題的能力；同時，引導學生建立利用新興翻譯技術的意識，培養(yǎng)其利用網(wǎng)絡資源及各種現(xiàn)代翻譯工具的能力。最終，我們希望優(yōu)化教學效果，更好地培養(yǎng)學生基本的翻譯素質(zhì)和能力，以滿足他們在未來職業(yè)生涯中的需求，提高就業(yè)競爭力。為完成這些目標，我們實施了以下改革措施：

3.1 設置課前報告環(huán)節(jié)，豐富授課形式，有效進行翻譯理論教學

我們在每節(jié)課的開始階段，安排一位學生進行15分鐘左右的課前報告，主題自選，但必須與翻譯相關；同時準備兩個與本場報告內(nèi)容相關的小問題，在報告結(jié)束后隨機進行提問。我們認為，在兩年基礎階段的學習之后，學生已具備一定的語言能力，能夠獨立查找、閱讀和整理一般難度的外文文獻，完成對某一主題的初步研究。

課前報告是進行翻譯理論知識教學的有效手段。我們要求學生在課前將報告提綱及PPT發(fā)給老師，老師則根據(jù)報告主題準備授課內(nèi)容，在學生演講結(jié)束后對內(nèi)容進行點評并對在此基礎上進行拓展，對這一主題做更深入的講解，作為本課的翻譯理論教學內(nèi)容。例如，17-18學年第一學期西語筆譯課，學生選擇的報告主題包括：楊絳與堂吉訶德、堂吉訶德多譯本對比研究、電影名稱的翻譯、翻譯中的文化轉(zhuǎn)向、從語言類型學角度看翻譯中定語的處理、品牌名稱的翻譯、西語中的外來詞匯、尤金奈達和功能對等理論、擬聲詞及其翻譯、翻譯的減字與省略、專有名詞的翻譯、西語短語翻譯瓶頸、西語熟語的翻譯、局部變通的常見方法、文化內(nèi)涵的傳遞策略及委婉語的翻譯。在點評“電影名稱的翻譯”時，我們進行了翻譯目的論的講解；在“翻譯中的文化轉(zhuǎn)向”一課中，我們探討了歸化和異化；在“尤金奈達和功能對等理論”的報告后，我們對這一理論做了補充講解。

通過課前報告，我們讓學生選擇本課翻譯理論教學的主題，將理論教學模式從之前的“學生做報告，教師講理論”轉(zhuǎn)變成了“學生做什么報告，教師講什么理論”。這一方面增強的課堂的連貫性；另一方面，對師生雙方知識面的拓寬、語言綜合水平的提高都起到了促進作用。此外，課前報告是自主學習的一種形式，同時，在一定程度上打破了以教師為中心的單一教學模式，增加了學生的課堂參與度。報告結(jié)束后，我們要求學生整理報告內(nèi)容，以完整的小論文的形式上交，希望通過這一過程，培養(yǎng)他們獨立開展研究的能力。

根據(jù)選題的不同，報告和點評講解的總時長一般在20-30分鐘。在這一環(huán)節(jié)中，教師需要對報告的主題進行把控，保證學生能用15分鐘左右的時間對所選主題的內(nèi)容做出相對完整的呈現(xiàn)，既不至于無話可說，也不至于因為內(nèi)容太多而占用過多的課堂時間。

3.2 組建學習小組，打破課堂90分鐘的界限，為學生創(chuàng)建課外自主學習的環(huán)境

鑒于學時少而教學內(nèi)容多，將翻譯的學習延伸到課外十分必要。課外學習以小組為單位進行，每組4-5人，教師隔周布置自主學習任務。一般來說，我們利用兩周時間處理一種類型的文本，這樣就形成了一周獨立完成老師布置的翻譯作業(yè)，一周以小組為單位進行自主練習的學習模式。比如，在學習新聞類的翻譯時，我們要求每個小組自選一段250詞左右?guī)祟}的新聞，每個人都需要翻譯，再由一人負責點評所有人的譯文；在學習文學作品的翻譯時，我們要求小組合作翻譯一篇600詞左右的微型小說，組內(nèi)自由分工，其中須有一人負責校對，另一人負責點評本小組譯文。

翻譯能力不是教會的，而是練就的（劉和平，2009）。學習小組為學生提供了課外自主學習的良好環(huán)境，基本保證了學生每周都能進行一定量的翻譯練習，接觸更多的原文文本；同時，對于同一類型的文本，在課堂講解后，能夠做二次練習。此外，與個人翻譯作業(yè)相比，小組練習的形式更為多樣，這在一定程度上能夠激發(fā)學生的興趣。在小組作業(yè)中，我們常設置合作翻譯任務，小組成員每學期至少有一次校對或點評的機會，這種互評機制能夠讓學生通過觀察他人譯文意識到自己在翻譯中的理解、表達問題，從而提高自己的翻譯能力。

除了翻譯練習外，小組作業(yè)還包括開展研究、課外閱讀、復習整理等。比如在講解合同文本的翻譯之前，我們要求各小組找完整的西語和漢語合同各一篇，了解合同的基本組成部分，相互對照分析各部分的對應譯法；每個月要求小組合作整理當月課前報告涉及的主題及相關內(nèi)容，對翻譯理論部分進行梳理。

3.3 優(yōu)化課程評分體系，重視對學習過程的評價

課程評分體系應該根據(jù)教學目標設計。翻譯能力的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，因此除了通過期末考試評價學生最終的學習效果和綜合翻譯水平外，我們更應加強對學期中整個學習過程的評價，特別是對語言基礎較弱的學生，在評分時需綜合考慮其學習態(tài)度、投入程度、付出的努力以及取得的進步。這一方面使得評分體系可以更加全面和客觀地反映學生的學習情況；另一方面，能夠引導學生重視平時的學習，認真對待每一次翻譯練習，并在一定程度上調(diào)動學生的積極性。

我們設定平時成績占總成績的40%，同時，細化其構(gòu)成并將評分標準具體化。平時分由三部分組成，分別是作業(yè)（20分）、課前報告及小論文（10分）以及出勤和課堂表現(xiàn)（10分）。其中作業(yè)所占比例最高，包括個人作業(yè)和小組作業(yè)，主要通過教師批改和學生點評的方式打分，考察學生的學習態(tài)度及課外自主學習的能力；每個學生都是一個獨立發(fā)展的個體，因此，對作業(yè)的評價不僅要考慮譯文本身的水平，還要綜合考慮學生原本的語言能力，使得評分標準相對靈活化。課前報告和小論文由教師評分，從選題、內(nèi)容組織、展示、論文的內(nèi)容和完整度等方面，考察學生利用已有的語言知識查找資料，開展（下轉(zhuǎn)第92頁）（上接第90頁）初步研究的能力。課堂表現(xiàn)則是對學生課堂的專注度、參與度、回答問題的積極性等方面的評價。三項結(jié)合，以求對學生的學習過程做出較為全面公正的考評。

4 結(jié)束語

筆譯是西班牙語專業(yè)本科高年級階段語言技能課程設置的重點。由于專業(yè)的特殊性，筆譯的教學既需要服務于語言的教學，提高學生的外語語言能力，又需要服務于翻譯學科的教學，訓練學生基礎的翻譯技能。同時，為滿足學生就業(yè)需求，筆譯課應強調(diào)翻譯實踐，在練習題材的選擇上也需注重實用性。

基于上述認知，我們針對西班牙語筆譯課程中存在的問題開展了教學改革，并取得了一定的成效。通過改革，我們探索了翻譯理論教學的方法，使得理論的教學更具實用性和趣味性；我們豐富了授課形式，提高了學生的課堂參與度；我們?yōu)閷W生創(chuàng)建課外學習的環(huán)境，調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)他們自主學習、開展研究的能力；我們優(yōu)化了課程評分體系，引導學生重視平時的學習，通過積累提高自己的翻譯能力。

然而，在改革實施的過程中也存在一些問題，比如課堂上對翻譯作業(yè)的講解仍以教師為主體，形式較為單一；對于小組翻譯作業(yè)，由于教師時間和精力所限，對學生完成情況的點評相對淺顯，不夠深入，在課堂上也鮮有時間對作業(yè)做細致的講解。在今后的教學實踐中，我們會繼續(xù)努力，積極探索講解翻譯作業(yè)的有效方式，合理安排課堂，更好地利用課外作業(yè)，使其發(fā)揮更大的成效。

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