地方院校學前教育專業學生專業認同的研究
——以運城學院為例

張 玉 琴

(運城學院 教育與心理科學系，山西 運城 044000；韓國又石大學，韓國 全羅北道 55338)

一、研究背景

習近平總書記提出有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的“四有”好老師標準，理想信念是首要標準。《幼兒園教師專業標準(試行)》也特別強調，幼兒教師要熱愛學前教育事業，具有職業理想和敬業精神。對學前教育專業學生而言，專業認同是職業理想的奠基石，只有實現自我專業認同的主體性意義建構，有效促進自身專業發展，才能順應時代之需，完成時代重任，彰顯幼兒教育的生命本真。

專業認同是指個體對所從事的專業的肯定性評價，并愿意以積極的態度和主動的行為去學習和進取。專業認同既是學前教師從事幼教工作的誘因，也是學前教師追求專業理想并自覺遵守專業倫理的基礎。[1]但幼兒教育師資的嚴重匱乏，師資流動性以及教師職業倦怠等一系列問題，不斷困擾著我國學前教育事業的長足發展。2016年，我國共有幼兒園23.98萬所，在園幼兒4413.86萬人，幼兒園園長和教師共249.8萬人，師生比為1:17.7，遠低于教育規定標準，而我國高校學前教育專業人才培養又不能根本解決業界的人才需求困境，學前專業學生缺乏專業理想、學習動力和從業激情。中國高等教育的學科專業色彩濃重，不同專業在入學門檻、培養過程、教育收益和發展前景等方面均有差異。[2]學前教育專業亦是如此，學生受“專業志愿先于入學”、“本科無需專技面試”等招考體制所限，入學后學生自主轉換專業可能性較小，同時，地方院校受辦學條件和師資力量等各種歷史因素影響，學前人才培養定位夾縫于研究型院校和職業院校之間，徘徊于理論與實踐的探索，發展更是舉步維艱，一定程度上影響了學生的專業認同感。應用型地方院校學前教育專業作為幼教師資培養的重要載體，其學生專業認同感具有一定的代表性。

二、研究方法

(一)研究對象

以運城學院學前教育專業為例，隨機選取342名學生為被試。其中一、二、三年級各隨機選擇100名被試，四年級68名被試。一、二年級對口和統招生各50名。三、四年級均為統招學生。其中，男生11人，占總人數的3.22%，女生331人，占總人數的96.78%；生源為城市的學生96人，占總人數的28.07%，農村的學生240人，占總人數的70.18%，邊遠山區的學生共6人，占總人數的1.75%。樣本分布見表1。

表1 樣本人數情況分布表

(二)研究工具

根據高校人才培養動態發展過程，將專業認同析解為專業身份認同、專業培養認同和專業發展認同三個維度。編制了《學前教育專業本科學生專業認同調查問卷》，問卷主要包括兩個方面，第一部分為學生個人背景資料，擬作研究變量，分析學生專業認同的影響因素；第二部分為問卷內容，包含專業認同的三個維度，問卷內容效度較高。計分采用李克特計分法，由高到低依次為5-1的五級評分制，總分或各個維度分數越高，表示專業認同程度越好。統計結果分為四個等級，詳見表2。

表2 認同水平與總得分對照表

(三)施測過程

發放問卷368份，回收有效問卷342份，有效率為95%。

(四)數據處理

采用Spss22.0進行數據的錄入和處理。

三、結果與討論

(一)學前教育專業本科學生專業認同總體認同一般，呈兩極分化

調查結果顯示，學生專業認同分數介于68-146之間，呈現兩極分化趨勢，總體專業認同平均數在110.92，多數學生專業認同處于一般認同。在問及學生對專業興趣程度時，對專業特別感興趣的鳳毛麟角，僅占1.2%(4人)，比較感興趣的占17.5%(60人)，感到迷茫的占49.4%(169人)，興趣較淡的占29.8%(102人)，完全沒有興趣的占2%(7人)，各項目百分比程度可詳細說明學前教育專業學生對本專業的感興趣程度較低。

為避免數據兩極分化影響，對學生專業身份、專業培養以及專業發展認同情況進一步采用了平均數、中位數和眾數的綜合分析，從得分情況看三個維度分數臨界值分別介于22-52、18-51和23-50，但其數據描述呈現出三個維度認同基本一致，同處于一般認同，可見，學生專業認同總體呈現兩極分化，認同意識不強，且在專業身份、專業培養和專業發展等維度的認同上表現較為一致，但認同度不高。具體分析詳見表3。

表3 專業認同及其各維度認同描述統計分析

有研究發現，制約學生是否選擇學前教育專業的重要因素依次為工資收入、個人興趣、個人發展、工作氛圍、編制和職業聲望等。[3]雖然研究被試取樣與問卷設計存在差異性，但均顯示出，學前教育專業學生專業認同感整體較低，本研究具有一定的適切性，符合我國學前教育專業學生認同感特點，可見，提高幼兒教師工資待遇是迫在眉睫。

(二)專業認同各維度性別上的顯著性分析

性別是專業認同首要考慮的變量因素之一。統計分析發現，三個維度中，學生在專業身份認同上存在較為顯著的性別差異(t=-3.976,P<0.o5)，詳見表4。可見，男生普遍專業身份認同度較低，這可能受傳統職業性別刻板印象因素影響，認為男生不適合從事幼兒教育這個職業。數據結果顯示，雖然男女生在對本校專業以及專業發展認同較為一致，無顯著性差異，但其平均數及數據偏離程度與女生相異。由此可見，雖然學生均較為認可學前教育發展前景喜人，但對男性身份從事幼教職業眾人觀點卻極為一致，顯然，專業身份認同對職前教師來說至關重要，尤其是本科專業男學生的專業身份認同。

表4 專業認同各維度性別差異比較分析

注：*表示P<0.05，差異顯著；**表示P<0.01，差異非常顯著。下同。 據相關資料顯示，美國幼兒教師中男性教師占總數的僅有2.3%(Bureau of Labor Statiecs,2011),[4]在歐洲男教師比率為2%(Children’s Workforce Development Council,2011),[5]挪威男教師比率7.6%，成為歐洲男教師比率最高值(Johannesen&Hoel,2010)。[6]這種情況在西太平地區也具有相似性，新西蘭男幼教比為2.2%(Morrison,2014),[7]中國大陸男幼教比為2%(Ministry of Education of the People’s Republic of China,2012)，[8]日本男幼教比為6%。(Taguma,Litjens,&Makowiecki,2012)[9]誠然，全世界對男性從事幼兒教師有普遍的職業性別刻板印象，使得幼兒園在職男教師寥寥無幾。

(三)專業認同各維度生源地上的顯著性分析

為了更細致地分析生源地對學生專業認同的影響，研究將生源地精確分為四種類別。三個維度上的T檢驗結果顯示，專業身份認同與專業培養認同兩個維度上四種生源地均無顯著性差異，認同度整體一般。而在專業發展認同維度上，邊遠山區生源地的學生與來自于省會城市(t=3.636,p<0.05)以及鄉鎮農村(t=4.856,p<0.05)的學生呈現較為顯著的差異，與來自于中小城市的學生(t=4.573,p<0.01)呈現出極其顯著的差異，邊遠山區學生專業發展認同(M=30.5)認同度低于中小城市(M=36.2069)與省會城市(M=37.4444)生源地學生，詳見表5。

究其原因可能源于，第一，邊遠山區學生對自我職業發展期待較高，期望調查中發現來自邊遠山區的學生對幼兒教師的社會地位認可度較低，成為幼兒教師并非通過學業努力獲得更好的職業，而不拘泥于幼兒教師；第二，幼兒教師待遇工資普遍偏低也是影響邊遠山區學生專業發展認同的重要因素之一，他們期待獲得工作的穩定和較好的工資待遇來改善生活學習條件。已有相關研究發現，經濟問題是本科生幼教職業選擇中的很大障礙。[10]

表5 專業認同各維度生源地差異比較分析

(四)專業認同各維度年級上的顯著性分析

年級變量能很好地測量學生專業認同的動態特征。統計分析顯示，專業身份與專業發展認同上，學生均未表現出顯著的年級差異，但問卷得分平均數卻平穩增高，這說明隨著年齡增長和專業知識增多，學生專業身份認同與專業發展認同有所變化，只是差異不明顯。而在專業培養認同上，大一與大四學生卻表現出極其顯著的差異性(t=3.638,p<0.01)，大二與大四學生也表現出較為顯著的差異性(t=3.078,p<0.05)，可見隨著年級增長學生對專業培養認同度逐漸降低。詳見表6。

表6 專業認同各維度年級差異比較分析

如圖1所示，在問及學生對本專業開設課程符合自己的期望程度時，認為非常符合的學生所占比例很少，僅有7.6%，而對專業課程設置的合理性評價只有通過不斷地專業學習和教育實踐才能感知與反思，可見，高年級學生通過四年專業課程學習與專業實踐對本專業的培養方案有了自我認知與評價。

圖1 學生對本專業所開課程期望程度

(五)專業認同各維度在報考志愿上的差異性比較

報考志愿主要從學生對專業選擇是按自主興趣選擇報考，退居而選或是服從調劑三個因素分析，統計結果檢驗得出，專業身份認同上第一志愿學生與服從調劑學生存在極其顯著的差異(t=3.812，p<0.01)，雖然專業培養認同與專業發展認同上，第一志愿與其他報考方式不存在顯著性差異，但其整體認同程度要高于二者，這充分說明，學生自我興趣與所報專業相匹配，會直接影響學生的專業認同，樹立專業情感，從而促進學習的自覺性以及未來職業選擇，這部分學生就業會更加傾向于幼兒教師，詳見表7。

表7 專業認同各維度年級差異比較分析

調查同時發現，第一志愿為學前專業的全部為女生，而男生則均為服從調劑專業，Russo and Feder通過研究發現，大部分男性職前幼兒教師選擇專業時不會將學前教育專業作為其首要意愿。[11]2012年Fu的研究也認為，男性職前幼兒教師大學畢業之后不會考慮從事幼兒教師。[12]男生未將學前專業作為第一志愿報考依然與社會性別職業刻板印象有關。

(六)專業認同各維度在招考方式上的差異性比較

招考方式主要區分為高考統招和對口招生兩種方式。其中對口招生是指普通高校對口接收普通中專、職業高中等中等職業學校與綜合高中職高班的應歷屆畢業生，主要考核文化課、語數外、專業基礎課及專業課。統計分析結果顯示，統招生和對口生在專業培養認同上存在較為顯著性差異(t=-3.133，p<0.05)，其他兩個維度均無顯著性差異。具體分析可見，專業身份認同上對口招生均分(M=40.4043)較高于統招生(M=39.1613)，專業發展認同上對口招生(M=36.6809)較高于統招生(M=35.6532)，原因可能在于二者雖無顯著性差異，但由于對口生經過職高期專業知識的學習，其對專業身份及專業發展有了更深的認知，入學后辦學條件的優越化，師資水平的專業化及課程設置的多元化等均優于職業高中，縱向對比，其會更加認可高校學前教育專業的專業培養。縱觀而言，對口生的專業興趣及就業意向等均高于統招生。[13]

表8 專業認同各維度招考方式上差異比較分析

四、結論與建議

本次調查結果顯示，學前教育專業學生整體專業認同度不高，且呈兩極化態勢。其中，性別和報考志愿影響著學生專業身份的認同，學生生源地影響著學生專業發展認同，而年級與招考方式則是影響著學生專業培養上的認同。總體而言，學生性別、報考志愿、生源地、年級與招考方式等變量是制約學生專業認同的重要因素。

(一)政府切實提高幼兒教師社會地位和工資待遇。相對整個教師職業的專業發展軌跡而言，幼兒園教師專業認同發展的滯后性影響了專業身份的自主建構。[14]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中雖然明確提出“依法落實幼兒教師地位和待遇”，但未出臺具體的量化政策，加之長期以來幼兒教育作為基礎教育的薄弱環節，幼兒教師的專業性被誤解，社會地位和工資待遇一直得不到較好改善，學生寒窗苦讀，期待畢業就可以獲得較好報酬回報父母的養育之恩，改善自己的生活條件，但勞動付出與收入嚴重不對等，所學專業與社會地位不被重視，短期內難以看到學前教育較好的發展前景。因此，幼兒教師的社會地位與工資待遇成為影響學生專業認同感的關鍵性因素，也是制約學前教育發展的瓶頸。可見，國家繼續出臺具體相關政策，關鍵能落實到位，著力解決和改善幼兒教師的工資待遇等燃眉之急的問題，讓幼兒教師真正受益，才能吸引更多的學前專業人才投入到幼兒教育事業中。

(二)院校統籌辦學定位，強化人才質量。地方院校應從宏觀層面統籌兼顧，在關注學生數量的同時，應更加關注質的培養，注重內涵建設，轉型提質，堅持教學型、地方性和應用性辦學定位，著眼于高質量高素質幼兒教師的培養，彰顯專業培養的個性化，適宜建構“通識教育+專業教育+職業教育”多元化課程體系。既注重培養幼兒教師廣博的文化素養，扎實的專業知識，過硬的專業技能，又充分關注培養其職業意識與實踐技能，加大學前實驗室的建設力度，融合高校實驗室與幼兒實踐園的豐富資源，薈萃高校教師和一線教師的自身優勢，充分發揮高校與幼兒園的合力效用。不拘泥于傳統的“三學六法”培養模式，敢于創新四年專業“全實踐”不斷線的培養模式，特別增加教育實踐，促進實習生專業互動，因為互動的過程是實習生攜帶自有資源積極與他人進行身份協商與建構的過程,互動作為身份協商與建構的情境要素之一對實習生身份認同的形成有著重要影響。[15]

(三)家長及教師應樹立職業新理念，弱化性別職業刻板印象。現代社會的主流價值總是在極力淡化職業性別差異，但性別依然是影響學生專業身份認同的重要因素之一。盡管沒有實驗結果證明，但一般都會認為男性幼兒教師能為孩子樹立積極的角色模型，尤其是單親媽媽所帶的男幼兒。[16]現代社會，提倡將雙性化人格作為兒童性別角色教育的理想目標。[17]而雙性化人格教育離不開男性幼兒教師的示范作用。雖然社會職業性別隔離現象進展緩慢，但家長作為兒童性別角色社會化的重要他人，應積極轉變性別刻板與職業意識，支持學生自我選擇志愿，尊重男幼兒教師，教師對職前男幼兒教師應給予特別的職業引領，鼓勵更多的男性從事幼教事業，彌補幼兒教育先天的性別不足。

(四)營造師德師風文化，孕育職業情感。專業認同教育不同于“傳道授業解惑”，首先，培養學生“愛智統一”的教育精神，正有學者所言“關懷性的升華是愛，策略性的升華是智，教育精神的內涵就是愛智統一。”[18]教育首要的在于有顆愛人之心，可通過優秀的教師的愛智教育案例，觸動學生的心靈，達到情感的共鳴，激發為人師的情懷。其次，加強專業意識與職業意識培養。入學教育增加專業教育及幼兒園觀摩，幫助學生了解國家學前教育相關政策、專業辦學條件以及課程設置等相關內容，培養學生的專業意識，帶領學生深入幼兒園見識觀摩，身臨其境與幼兒互動，與幼兒教師交流，增強其專業自信。

(五)關注學生專業發展動態，及時進行特殊教育。因生源地、報考志愿、招考方式以及年級等因素，學生入學后因招生計劃相對固定，轉換專業概率較少，仍有部分學生不能如愿而留在學前教育專業，學習積極性不高，專業認同度較低，教師應特別關注這部分學生的心理變化，及時與其溝通引導，給予更多的專業引領，鼓勵學生的專業優勢，全面了解學前職業發展，避免學生厭學情緒。如果院校條件允許，鼓勵學生選修第二學位，拓展其職業興趣與職業規劃。在對待統招生和對口生時要“分流分層分特點”培養，挖掘各自學習優勢，開展專業互補，建立學生導師制，發揮幫帶作用，樹立專業自信，提升專業認同。

地方院校作為培養學前教育專業人才的重要載體之一，學生專業認同程度是反映學生專業發展自主性與從事幼教事業果斷性的晴雨表，在一定程度上也映射著高校學前教育專業的辦學質量。作為新建本科院校的年輕學科，學前教育專業要發展，就必須不斷尋找問題，探求意欲凸顯地方院校學前教育專業鮮明特色的路徑方法，提升學生的專業認同度。