幼兒教師主觀幸福感的現狀研究

陜西師范大學教育學院 余一夫 王宗妃 劉 偉

隨著社會對學前教育關注度的提升，幼兒教師的主觀幸福感的問題也越來越受到人們的關注與重視。主觀幸福感是指個體根據自己的要求或者標準對于自己是否幸福的主觀感受和對其生活質量的總體評價。[1]幼兒教師作為幼兒在園接觸的最直接的群體，其主觀幸福感的高低不僅影響他們對教學的參與程度，而且對幼兒人格形成也會產生潛移默化的影響。[2]因此本研究主要通過對幼兒教師主觀幸福感現狀的調查研究，分析其中的問題，對于促進幼兒教師主觀幸福感提出建議，推動學前教育事業向更好的方向發展。

一、研究對象與方法

㈠調查對象

根據已有研究的分類方法（劉子琪，2017），將幼兒教師按照教齡、學歷、有無編制進行分類。本研究隨機抽取調查了西安市部分幼兒園的80名幼兒教師主觀幸福感的情況，共回收問卷80份，篩查后有效問卷數80份，回收率、有效率均為100%，其中被試的基本情況詳情見表1：

㈡研究方法

本研究采用劉子琪改編的《幼兒教師主觀幸福感的情況調查問卷》，該問卷采用6點記分。該問卷的總分越高，則該幼兒教師的主觀幸福感程度就越高，此量表在本研究中的內在一致性系數為0.880。

㈢數據處理

本研究采用SPSS23.0對數據進行描述性統計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析。

表1.被試情況一覽表

表2.不同學歷幼兒教師主觀幸福感的差異比較（M±SD）

表3.有無編制幼兒教師主觀幸福感的差異比較（M±SD）

表4.不同教齡主觀幸福感差異比較（M±SD）

二、研究結果

㈠幼兒教師主觀幸福感現狀

根據調查問卷結果對幼兒教師主觀幸福感現狀進行分析，取理論中值3.5分作為參考值[3]，根據已有研究，分值越高代表越幸福，其中4.5分以上為高水平，2.5分以下為低水平，以此為標準將幼兒教師主觀幸福感水平重新編碼分組。將得分在2.5分以下者定義為低水平組，2.5分至3.5分為中等偏低水平組，3.5分至4.5分之間為中等偏高水平組，4.5分以上者高水平組。[4]經描述統計得出（見圖1），低水平組為0人，中低水平組占總數的16.400%，中等偏高水平組占36.600%，高水平組占47.000%。幼兒教師主觀幸福感的平均分為4.525（SD=0.132），超過了4.5分，處于高水平。

㈡幼兒教師主觀幸福感的差異分析

1.以學歷作為自變量，以幼兒教師主觀幸福感水平為因變量，進行獨立樣本t檢驗（見表2）。

由表2可知，不同學歷的幼兒教師在主觀幸福感上不存在顯著性差異（p=0.268）。

2.以有無編制作為自變量，以幼兒教師主觀幸福感水平為因變量，進行獨立樣本t檢驗（見表3）。

圖1.幼兒教師主觀幸福感的描述統計

表3表明，有無編制的幼兒教師在主觀幸福感存在顯著性差異性（p=0.005），有編制的幼兒教師在主觀幸福感得分上顯著高于無編制的幼兒教師。

3.以教齡作為自變量，以幼兒教師主觀幸福感水平為因變量，進行單因素方差分析（見表4）。

由表4可知，不同教齡的幼兒教師的主觀幸福感有顯著性差異（p=0.004）,事后檢驗（LSD）表明，10年以上組的主觀幸福感得分顯著高于2～5年組以及6～10年組，較高于0～1年組；而2～5年組和6～10年組不存在顯著性差異；0～1年組的主觀幸福感則顯著高于2～5年組以及6～10年組。

三、分析與討論

㈠幼兒教師主觀幸福感的現狀

通過此次的研究我們可以發現：大部分幼兒教師（約83.60%）的主觀幸福感得分屬于中等偏高水平，而且幼兒教師主觀幸福感的總體平均分為4.525，表示大部分幼兒教師對于自己當前的生活狀態較為滿意。

調查可知，一方面，幼兒教師這個職業具有相對穩定的收入以及較為舒適的工作環境，且在開展班級工作時，家長們都積極配合，容易受到他人特別是家長們的尊重與支持；另一方面則是幼兒教師面向的工作對象主要為3～6歲的孩子，相較于社會中的其他工作對象而言孩子更為純真、真摯，不會有太多的想法，因此教師容易和孩子們建立親密的關系，感受到被孩子需要的情感，在工作的過程中也就容易獲得幸福感。

㈡不同編制情況幼兒教師主觀幸福感的差異

本研究表明，幼兒教師的主觀幸福感在不同的編制方面有顯著性差異，有編制的幼兒教師的主觀幸福感水平高于無編制的幼兒教師。從調研情況來看，幼兒園中所流失的教師幾乎都是沒有編制的，缺乏編制的幼兒教師心理會形成一定程度的負面影響，從而導致其缺失良好的生活狀態，導致主觀幸福感較低。另外編制很大程度上與幼兒教師的身份認同以及福利待遇掛鉤，再加上受到比例的限制，有編制更是成為了幼兒教師夢寐以求的愿望。沒有編制的教師在工作中體會到的更多的是工作壓力以及職業倦怠，進而影響主觀幸福感。

㈢不同教齡幼兒教師主觀幸福感的差異

調查可知，不同教齡程度的幼兒教師的主觀幸福感具有顯著的差異性。首先就0～1年組幼兒教師而言，其剛剛入職，工作壓力、職業倦怠并沒有很大的表現，因此其主觀幸福感水平較高；其次2～5年組以及6～10組，正值工作事業發展的上升拼搏期，面對著各種各樣的技能比賽、評職稱、觀摩課等，這段時間的幼兒教師更多的感受到的是外界的壓力，從而可能產生倦怠，導致其主觀幸福感的水平較低；最后，對于10年以上教齡的幼兒教師而言，工作的發展已經到一定的階段，對于工作中的事情已經常態化、十分熟悉，工作壓力較為輕，所以其主觀幸福感水平最高。

四、建議

㈠注重教師培訓，提升編制比例

開展教師培訓是促進幼兒教師專業技能水平發展的主要手段，在培訓中教師不但可以開拓眼界、豐富專業知識、提高專業技能，有助于教師職業素養的提升，更為重要的是通過培訓提升了幼兒教師的專業知識以及專業技能水平后，使她們面對編制的考核時會更加輕松。而且編制比例的提升，也為沒有編制的幼兒教師提供了更多的可能性。

㈡教師應注重自我提升，增強實力

研究中2～5年組以及6～10年組均因為工作壓力、職業倦怠等等使得主觀幸福感較低，究其根本則是自身的能力與工作要求之間的差距造成的，這就要求幼兒教師應該時刻注重自我能力的提升，在空閑時間里多讀書、多了解學前教育相關的發展動態。另外，就觀摩課、技能比賽而言，則應該多參考優質精品課程，從名師的課堂中總結經驗，找尋自己的靈感，形成獨特的課堂特色。