語文教學(xué)中的“咬文嚼字”

陳慧芳

摘 要：許多語文課上教師都在重復(fù)學(xué)生課前預(yù)習(xí)已知的內(nèi)容，以致課上學(xué)生興趣不濃、收獲甚微，而老師如要教給學(xué)生未知的東西，則需要備課時(shí)對(duì)文本潛心細(xì)讀，“咬文嚼字”，讀出獨(dú)到而深刻的見解，才能巧妙地設(shè)計(jì)教學(xué)，有效提高教學(xué)質(zhì)量。筆者通過追問作者寫作意圖、細(xì)究文中暗含矛盾、比較閱讀品味語言等方面進(jìn)行文本研讀，并運(yùn)用具體的案例逐一展開闡述。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)狀 思考 文本細(xì)讀 教學(xué)設(shè)計(jì)

怎樣讓學(xué)生在課堂上真正有收獲？筆者認(rèn)為我們老師讀得深入，課堂設(shè)計(jì)才會(huì)精彩；老師讀得細(xì)致，課堂上學(xué)生發(fā)言后我們的發(fā)言才不會(huì)是重復(fù)學(xué)生的發(fā)言，而是深化學(xué)生的理解。[1]

由于語文學(xué)科性質(zhì)的不同，語文教學(xué)沒有一個(gè)大家公認(rèn)的“正確答案”，也沒有非常明確的教學(xué)內(nèi)容，我們語文老師如果問一問自己：這堂課讓學(xué)生學(xué)到了什么？他們有什么收獲？恐怕心里是沒有底的。多數(shù)語文課低效的原因歸根結(jié)底在于課堂上老師沒能擁有比學(xué)生更高明的解讀，學(xué)生在課堂上自然難以有啟發(fā)與感悟。[2]

孫紹振先生認(rèn)為 “語文老師一定要講出學(xué)生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無所知的東西來”。這就需要老師自己對(duì)教材“咬文嚼字”，能夠做到“于細(xì)微處見精神”。

那該如何進(jìn)行文本細(xì)讀？筆者認(rèn)為一定要咬文嚼字。具體可以從以下幾方面嘗試。

一、追問作者寫作意圖

我們教學(xué)時(shí)往往重視文章“寫了什么”，而文章“怎么寫”和“為什么這么寫”容易被忽視，文章“寫了什么”有些時(shí)候是學(xué)生預(yù)習(xí)課文就可以知道的，后兩者才是教學(xué)的難點(diǎn)。筆者認(rèn)為讀文章，追問作者寫作意圖是細(xì)讀文本的關(guān)鍵。而要了解作者的寫作意圖，老師們需要拋開教參，逐字逐句品讀，圈出自己也不是一下子能理解的詞句，對(duì)這些詞句重點(diǎn)思考。另外，查閱作者相關(guān)資料，閱讀作者系列作品從而了解作者，或者查看名家解讀，幫助自己理解，而當(dāng)我們無從下手時(shí)，其實(shí)板塊名和專題名也是編者給我們的一種提示。

二、細(xì)究文中暗含矛盾

藝術(shù)形象經(jīng)過作者的加工創(chuàng)造后往往與生活形象不同，而作品在構(gòu)思上為了不平鋪直敘，往往也會(huì)通過矛盾深化主題，這矛盾可能是藝術(shù)形象與生活原生形象的矛盾，也可能是文章內(nèi)部情感的矛盾。因此細(xì)究文本中暗含的矛盾，多思考文中“不合常理”的地方。這個(gè)“不合常理”之處，很可能就是讀懂文章的一個(gè)突破口。

三、比較閱讀品味語言

語文教學(xué)要有“語文味”，那就要多品味語言，錢夢(mèng)龍認(rèn)為教語文首要的是教語言。老師細(xì)讀文章的語言可讓學(xué)生課上有收獲，很多句子學(xué)生自己閱讀時(shí)并不能發(fā)現(xiàn)它的精彩之處，而老師如果引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)出來，那學(xué)生對(duì)語文課就會(huì)充滿期待了。品味語言要注重語言形式，關(guān)注句子的表達(dá)，可以揣摩作者的用詞，語句順序，甚至有時(shí)候標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用對(duì)表情達(dá)意也起著重要的效果。我認(rèn)為品味語言較好的方式是修改原文，或增刪、或替換，讓學(xué)生比較探討原文語句和修改后的語句，這樣學(xué)生能夠較深地感受到原作語言表達(dá)的妙處。在長(zhǎng)時(shí)間的這樣的語文課的熏陶下筆者相信學(xué)生對(duì)字詞的感悟能力會(huì)逐漸提升。

以下筆者以《說書人》教學(xué)為例，談?wù)勛约簩?duì)以上幾點(diǎn)的教學(xué)實(shí)踐。

師陀的《說書人》是一篇看似淺顯的文章，課前學(xué)生自讀就能大致把握說書人的形象。筆者初次備課時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的主問題是“你讀出了一個(gè)怎樣的說書人”，課堂上學(xué)生都能說出說書人命運(yùn)的悲苦以及說書人技藝的精湛，說書人帶給聽書人許多感動(dòng)安慰。但一堂課下來，總感覺學(xué)生還是游離在課文之外，并沒有真正理解說書人的偉大。

筆者再次細(xì)讀文章，咬文嚼字，再次設(shè)計(jì)教學(xué)。

以下是我優(yōu)化教學(xué)之后的教學(xué)片段：

1.從“我”的所見所聞中感受說書人的孤苦凄涼。

如文中“再請(qǐng)八個(gè)，一個(gè)饅頭的錢。還有六個(gè)；還剩四個(gè)；只剩三個(gè)了，哪位一動(dòng)手就夠了。”

為湊一個(gè)饅頭他還要乞討幾次，引導(dǎo)學(xué)生留意此處標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，為什么不是句號(hào)也不是逗號(hào)？朗讀時(shí)注意分號(hào)的停頓比逗號(hào)稍長(zhǎng)，表明他在尷尬地等待別人掏錢，不用句號(hào)是因?yàn)樗麤]討完，這一處分號(hào)的使用可以讓我們想象說書人的窘迫。又如從杠手的對(duì)話中讀到杠手對(duì)他漠不關(guān)心。由說書人長(zhǎng)衫的變化讀出他的可憐。但文中除了寫“我”的所見所聞，還有大量筆墨在寫 “我”的所想，文中有這樣的句子：天下至大，難道還有比這些更使我們難忘，還有比最早種在我們心田上的種子更難拔去的嗎？文中用的不是“留”，而是種下，意味著留得很深很深，生根發(fā)芽的。

2.說書人在“我”的心底里到底種下了什么？

在生探討說書人“給這個(gè)沉悶的世界吹進(jìn)一股生氣”，師適時(shí)提問：從文中哪些語句中可感受到“現(xiàn)實(shí)世界的沉悶”？“只有那些被吹噓的和根本不曾存在過的人物，直到現(xiàn)在，等到我們稍微安閑下來，他們便在我們昏暗的記憶中出現(xiàn)——在我們的記憶中，他們永遠(yuǎn)頂生動(dòng)頂有光輝。”改寫：只有那些人物，直到現(xiàn)在，等到我們安閑下來，他們便在我們的記憶中出現(xiàn)——在我們的記憶中，他們永遠(yuǎn)頂生動(dòng)頂有光輝。

有什么不一樣？你從刪掉的這些詞語中讀出了什么？

這些聽書的人在現(xiàn)實(shí)世界里是很疲憊忙碌的，現(xiàn)實(shí)里也并不如意。灰暗的現(xiàn)實(shí)讓聽書的人希望從說書人那里獲得力量。年幼時(shí)的感動(dòng)或許是因?yàn)檫@些英雄形象很生動(dòng)，而多年之后，回想起來還會(huì)感動(dòng)是因?yàn)檎f書人通過他的吹噓讓這些疲憊的心靈有了一個(gè)安定悠閑的地方。師生探究后總結(jié)：說書人在“我”的心底里種下了英雄形象；種下了正義的故事；種下了一個(gè)不同于沉悶現(xiàn)實(shí)的俠義天地；種下了感動(dòng)與幻想；種下了一種精神安慰；種下了“我”對(duì)說書職業(yè)的癡迷與向往。說書人一個(gè)卑賤的身軀卻創(chuàng)造了杰出的價(jià)值。

引導(dǎo)學(xué)生思考說書人的死，在“我”心里又種下了什么？荒涼。

3.如何理解文末的“荒涼”？

這種荒涼不僅是現(xiàn)實(shí)中環(huán)境的荒涼，更是說書人走后給“我”造成的精神的荒涼。而說書人的隕落意味著傳統(tǒng)文化的凋零、說書人構(gòu)建的行俠正義的天地漸行漸遠(yuǎn)......