分層教學，促進語文課堂走向高效

王穎君

【摘要】分層教學理念是針對不同學生具有不同學習基礎這一實際情況所提出的。本文立足于小學語文教學實踐，以“課前預習”“課堂提問”及“課后作業”三個方面入手，圍繞基于分層教學理念所開展的小學語文高效教學進行了細致分析與研究。

【關鍵詞】小學語文 分層教學 課前預習 課堂提問 課后作業

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）09-0040-02

所謂分層教學，即是指按照學習基礎、學習能力等因素將不同的學生綜合劃分成不同的層次，并以此為基礎針對他們實施有針對性引導的一種教學方式。分層教學理念符合“因材施教”的原則，對于調動與維持各個層次學生的學習積極性、深化他們的學習效果大有裨益。以下，我僅結合自身的語文教學實踐，針對分層教學理念在小學語文教學實踐中的合理運用展開探討，旨在于推動小學語文教學效益獲得高效發展。

一、分層教學理念在語文課前預習中的運用

課前預習是學生學習活動中的重要一環，大量的教育實踐已表明，有效的課前預習能使得學生大致掌握所學內容，從而能在課上集中全部精神與注意力聆聽教師對預習過程中未突破的重難點進行講解。那么，如何才能保證全體學生的課前預習活動都達到有效的良好預期效果呢？我在自身的語文教學活動中進行了積極實踐，最終發現制定分層次的預習任務格外關鍵。

如，在教學《我的伯父魯迅先生》這一課文之前，我便將班上的學生分成了學習基礎較差、學習基礎中等、學習基礎較為扎實三個不同的層次，并以此為前提為三個層次的學生群體分別布置了如下的課前預習任務：

學習基礎較差的學生：查閱相關資料，了解魯迅先生的簡單生平經歷；掃清字詞障礙，要能有感情的朗讀全文。

學習基礎中等的學生：認真閱讀課文，查閱相關資料，將全文大致劃分為幾個部分，并要用最簡單的詞語將其概括出來。

學習基礎扎實的學生：認真閱讀課文，對其中的關鍵詞加以仔細揣摩，并認真分析從作者描述的幾件事兒中可以看出魯迅先生是一個什么樣的人？為什么？

這三個層次的預習任務從難度上來看層層遞進，像第一層次的課前預習任務只需要學生借助工具書或者其他手段對字詞進行認讀、大致了解魯迅先生即可，第二層次的課前預習任務則需要學生倚仗自身所具備的語文學習基礎及一定的總結能力嘗試著對課文主要內容進行劃分與概括，而第三層次的課前預習任務則是要求學生透過現象看本質，透過較為淺顯的文字描述嘗試看清魯迅先生身上所具備的崇高品質，這般一來，學生們只需要找到符合自身水平的任務在課前加以認真預習即可，而且由于有延伸的空間，學生們還能“蹦一蹦，摘到桃子”，從而獲得更大的發展空間。由此來看，課前預習中的分層教學使得每一層次的學生群體都能獲得一定程度的鍛煉與發展，而這對于優化語文課前預習效果進而提升課堂教學質量顯然奠定了良好的基礎。

二、分層教學理念在語文課堂提問中的運用

課堂提問是溝通教師與學生情感的重要紐帶，同時對于集中學生的注意力、深化學生的課堂學習效果發揮著重要的作用。但就目前來看，在課堂上面對所有的學生設置相同難度問題的現象不在少數，這在很大程度上導致學習基礎好的學生對難度較低的課堂問題失去了回答的興趣與欲望，而學習基礎一般甚至是較差的學生則可能由于問題難度過大也不敢輕易嘗試進行回答，如此一來，課堂提問便流于形式，并不能起到教師預期中的理想提問效果。

由此現狀出發，我認為我們小學語文教師應當在語文課堂提問中認真踐行分層教學的理念，以讓不同的問題面向不同層次的學生，從而將課堂提問的作用發揮到最大化。對此，我頗有發言權。例如，在教學《詹天佑》這一課文時，我便提前針對學習基礎較差、學習基礎中等、學習基礎較為扎實三個不同層次的學生群體設置了難度不同的問題，具體如下：

學習基礎較差的學生：課文主要描述了一件什么事情？試著用自己的話說一說。

學習基礎中等的學生：鐵路修建過程中，詹天佑都遇到了哪些困難？面對這些困難他又是如何克服的？請在文章中找出相關線索。

學習基礎較為扎實的學生：詹天佑身上有哪些優秀的品質？這些品質對你日后的學習及生活有哪些啟示？

第一個問題立足于課文主要內容，學習基礎較差的學生只需通過認真閱讀課文便能大致總結、歸納出來；第二、三個問題需要在文章中獲取相關信息以做證明，這便要求學生要具備一定的語文學習基礎，即要能在繁多的信息中找到自己想要的內容；第三、四個問題則是立足于課文同時又對課文進行了進一步的升華，具有豐富的內涵與外延，需要學生憑借較為扎實的學習基礎才能對其做出解答，如此一來，三個層次的課堂問題便做到了對應三層語文學習基礎的學生，真正做到了“面向全體學生而提問，促進全體學生的共同進步與發展”的良好語文教學效果。分層教學理念在語文課堂提問中的運用對于優化小學語文課堂教學效益的作用立現。

三、分層教學理念在語文課后作業中的運用

高質量的作業是學生在課后對教師課上所講解知識進行系統復習與鞏固的重要載體，其對于學生完善知識結構體系的形成發揮著極為重要的推動作用。也正因為如此，關于課后作業有效性的探討始終不在少數。我在自身的語文教學實踐中也對如何保障學生的語文作業完成效果、課后復習效果進行了大量探索與實踐，最終發現，面向不同學習基礎的學生為他們量體裁衣，制定不同難度的課后作業極其有效。

我自身的教學實踐便可以對上述言論作出有力說明。如，在教學了《索溪峪的“野”》這一課文之后，我便針對班上學習基礎較差、學習基礎中等、學習基礎較為扎實三個不同層次的學生群體布置了難度不盡相同的語文課后作業，詳情如下：

學習基礎較差的學生：“野”一詞原意指什么？認真回憶老師課堂所講，分析“索溪峪的‘野”中的“野”一詞是否是該詞的原意？假設不是的話，又是什么意思？

學習基礎中等的學生：作者從哪幾方面對索溪峪的“野”進行了說明？具體運用了哪些手法？表達了作者對索溪峪美景持有何種情感？

學習基礎較為扎實的學生：從《索溪峪的“野”》一文的結構方式及描寫方式入手，嘗試著寫出自己所見到的美麗景色？

由于是在課堂講解結束了之后所進行的復習，學生較之課前預習有了相當多的知識積累，因此，課后復習作業的難度也稍稍有所提高。像針對學習基礎較差的學生，他們需要進一步從整體上對“索溪峪的‘野”形成深刻的認知與理解；而學習基礎中等的學生需要從這一課文的精髓入手，積極挖掘其所蘊含的藝術美感；至于學習基礎較為扎實的學生，他們則需要鍛煉、發展自身的實踐運用能力，即能將所學到的文章結構方式、描寫方式等靈活運用到自身的學習及生活實踐之中。如此，每一層次的課后作業內容便真正做到了契合不同層次水平的學生群體，學生既可以只完成符合自身實際水平的作業，更可以挑戰難度稍大的作業，但顯而易見的是都可以從這些作業中進一步鞏固課堂所學知識繼而形成良好的知識結構體系。課后作業的布置目的得以輕松達成。

縱觀教育實踐，我們不難發現，不同學生個體之間的學習基礎及學習能力等都或多或少的存在著些許差異，這就決定了我們教師在教學活動中不能再搞所謂的“一刀切”模式，即針對所有學生始終采取絕對統一的教學標準，這勢必將導致學習基礎好的學生“吃不飽”、學習基礎較差的學生“不夠吃”尷尬局面的出現。也正是基于此，在小學語文教學中實施分層教學理念格外有必要。路漫漫求修遠兮，吾將上下而求索。在日后的教學實踐中，我仍將針對分層教學理念與小學語文教學的有效融合展開深入探討，以在顯著優化小學語文教學效益的同時切實推動各個層次學生的更好進步與成長。

參考文獻：

[1]王新桃.小學語文課堂實施分層教學的策略[J].讀與寫，2018（06）.

[2]顧旖婷.淺析如何在小學語文教學中實施分層教學[J].才智 ，2018（01）.