基于中澳對比分析中國分層教學現狀及啟示

唐思為

[摘? ?要]分層教學，即根據學生在課堂中的表現分層，在教學過程中對不同層次的學生進行有區別的教學。通過對中澳分層教學現狀的對比與分析，教師可以對中國分層教學現狀形成更加明確的認識，從而更好地改進我國的分層教學體系。

[關鍵詞]分層教學;教學效率;對比

[中圖分類號]? ? G635? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）06-0071-02

一、分層教學的定義及原理

分層教學是指在課堂集體教學過程中，根據不同學生的學習情況進行分層次的教學，以滿足學生的個人需要，從而在其原有基礎上促進發展的一種教學方式。實施時要求教師根據學生的各項能力因素對其進行合理分類，從而使學生能夠選擇不同的學習方式，獲得不同的學習效果。實踐證明，分層教學在發揮學生潛能、提高教學質量、推進素質教育發展等方面都起到十分重要的作用。

二、分層教學在國內的應用現狀

1.根據學生的學習特點進行分層

在國內，教師一般根據學生的知識基礎及學習能力將其分成三層。第一層次學生基礎較薄弱，學習能力略有欠缺，學習積極性較低。第二層次學生基礎較好，能夠在教師的引導下完成學習任務并掌握相關知識，但學習拓展性還稍有不足。第三層次學生基礎扎實，且學習自覺性強。教師會根據這三個分層選擇相應的教學目標，以充分激發每一層學生的學習潛能。

2.授課分層

國內教師在基本了解學生的學習情況后，可以有方向地進行備課，以滿足各層學生的學習需要。對于不同難度的授課內容，教師所分配的授課時間也不相同。因為在班級中第一、第二層次的學生占大多數，因此授課內容會適當向他們傾斜。一般為了保證第一、第二層次的學生對知識有充分的掌握，基礎知識講授占課堂時間三十分鐘左右，剩下十分鐘進行總結與拓展。在課堂問題的設置方面，三個層次的問題都會有所涉及，以此調動各層次學生的積極性，增強他們的參與感。此外，教師還會設置一些較高難度的問題或創新型問題，鼓勵第一層和第二層的學生回答，激發他們的學習興趣，提高他們的學習信心。

3.作業分層

為了得到更充分的反饋，教師在布置作業時會將內容按照難度分層。教師往往布置三部分習題并給出相應的要求，第一部分為基礎作業，是對于課本基礎知識的鞏固和檢測。第二部分是提升作業，是對于基礎知識的提升，難度會適當加大。第三部分是拓展作業，難度系數最高，學生要將所學知識融會貫通才能完成好這部分作業。不同層次的學生會根據自身水準完成不同難度的作業。

4.評價分層

在學習評價方面，國內教師已經可以做到根據學生的學習特點選擇不同的評價方法。在批改作業時，對于基礎薄弱的學生，教師會及時訂正問題答案并督促其改正與訓練，加強對知識的掌握。對于成績較好的學生，鑒于他們的學習自覺性較強并能夠自己完成部分查缺補漏，因此教師一般采取抽查或學生相互批改等方法。在與學生的日常交流中，對于基礎薄弱的學生，教師采用激勵的方式，發現他們的點滴進步并及時肯定，增強他們的學習動力和自信心。對于成績好的學生，教師傾向于對他們嚴格要求，鼓勵他們保持樂觀向上的心態，努力提升和超越自己。

三、分層教學在澳洲的應用現狀

1.澳洲的課堂是以學生為中心的課堂，教師追求“學生本位”的授課價值

經過長時間的觀察，我們發現澳洲學生的學習速度往往慢于國內學生。這不是因為學生無法跟上教師的授課速度，而是教師對“學生本位”理念的貫徹。在遇到教學難點時，教師傾向于將原因歸結在自身。以語言學習為例，在碰到學生有不認識的單詞或句式時，教師不覺得這是學生接受能力的差異造成的，而認為原因在于自己重復的次數不夠，因此會在課上多安排對于特定詞組及句式的講授次數，以此來鞏固學生的學習。

這種教學對于中國現今“以教師為中心”的課堂模式有很好的借鑒意義。中國課堂中教師傾向于做學習的領導者，引領學生學習新知識。為了完成較高難度的學習任務，教師傾向于采用“自己在講臺上講解并布置任務，學生理解掌握知識并查缺補漏”這一教學模式，師生之間缺乏深入的互動。而在澳洲，教師依舊是課堂的領導者與推動者，但課堂本質上以學生為中心，教師在授課過程中實時關注學生的反應，并且將學生的各種反饋作為基礎，以此計劃接下來的教學步驟。

2.澳洲課堂對于分層教學有更為深入的應用

澳洲的教學大綱對于所達到的課程要求有準確的描述，但與中國的教學大綱相比缺少許多細節。我們發現，澳洲的教學大綱對于教師的限制較少，教師的教學自由度更高。在教學內容相同、學習模式不同、學生學習進度不同的班級中，教師會采用不同的教授方法。以一節閱讀課為例，課堂上學生被分為三組。第一組學生學習能力強且進度快，教師為他們布置學習任務，由他們自行學習。第二組學生缺乏學習興趣，因此教師應用多媒體設備，學生戴上耳機，用話筒讀出屏幕上的內容。第三組學生學習能力較弱，于是用教師講授、學生聽講的方式授課。

四、中國分層教學模式存在問題分析

1.因為教學資源缺乏，部分學校教師不具備進行分層教學所需的知識經驗或設備，無法實施高效的分層教學活動

中國作為教育大國，在教育上的投入已經達到國內生產總值的4%。但基于我國人口眾多的國情，教育資源配備不充分的現象仍然存在。有的地區實施分層教學經驗較少，相對缺少具備該技能的教師。此外，教師可能因為缺乏高效的教學技術設備而無法達到分層教學的理想目標。對此，我國應當增加教育方面的投入，在教師培訓、設備配置等方面與時俱進，引入更加高效的評價體系，培訓更多具備相關技能的教師并升級高科技設備，以增加教學效率。

2.在學生過多的情況下，教師無法充分細致地了解每一名學生的需求，給分層教學的實施造成困難

因為教學任務繁重，在煩瑣的日程安排下，教師往往沒有充足的時間進行分層教學的課堂教學設計，而更傾向于采用“重復知識—獲得反饋—加強記憶”的傳統教學模式。對此，教師應當嘗試運用更加有效的分層體系，學習相關的前沿知識，以促進分層教學方法的實施。

3.課堂教學依舊以教師為中心，缺乏學生的自主學習，缺少一定的靈活性

對于課堂活動的設置，中國教師教學模式略為死板，容易照搬課本內容，對此教師可以適當增加教學設計的自由度，根據學生的情況設置更加豐富的活動，激發學生興趣，以取得更好的教學效果。

分層教學作為一種富有針對性的高效教學模式，已經得到教學領域的廣泛認可和應用。中國在分層教學領域已經積累了一定經驗技巧，但由于起步較晚，缺乏充足的教學人員配置及技術設備，因此仍然存在許多不足之處。通過對比澳洲與中國的實施情況，可以清晰地了解中國教育在這方面的問題。但直接照搬澳洲的分層教學體系并不可取，國內教師應當認準其參考價值，針對自身班級的特點，制訂更為貼合的教學計劃，使分層教學體系的作用得到最為充分的發揮。

[? 參? ? 考? ? 文? ? 獻? ]

[1]? 華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]? （美）湯姆林森.多元能力課堂中的差異教學[M].劉頌譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

[3]? 宋秋前.關于分層遞進教學的教學論思考[J].中國教育學刊，2000（3）：46.

（責任編輯 黃 曉）