基于課標優化內容整合方法

許春良 季榮臻

【摘 要】新編蘇教版《科學》教材體現了編寫者對科學課程的獨特理解和理想追求，教師需要通過自己的教學設計將之變為現實。進行教學設計是教師的一項基本工作。教師在進行教學設計時，要從“課標意識”的高度來制訂教學目標，以“優化意識”的深度來確定教學內容，從“生本意識”的角度來整合教學方法，從而確保收到預期的教學效果，并為學生科學素養的提升提供保障。

【關鍵詞】科學教材；教學設計；課標意識；優化意識；生本意識

【中圖分類號】G623.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）09-0063-05

【作者簡介】1.許春良，江蘇省無錫市東北塘實驗小學（江蘇無錫，214191）教師，高級教師，江蘇省科學特級教師；2.季榮臻，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）科學教研員，高級教師，無錫市科學學科帶頭人。

進行教學設計是教師日常工作的主要內容之一，但正是由于它的平常，很多教師會低估教學設計的復雜性。從2019年起，我國小學各年級將全部使用重新編寫和修訂的教材，其中，一、二年級使用新編教材，三至六年級則使用重新修訂的教材。以新編蘇教版《科學》教材為例，新教材采納了國際上科學教育的最新研究成果，同時結合我國基礎教育課程改革的成功經驗，且專門對科學課程實施中發現的一些共性問題進行了回應。新教材的變化可以說是全面的、系統的，體現了教材編寫者對科學課程的獨特理解和理想追求，教師要通過自己的教學設計將之變為現實。那么，作為科學教材的使用者，教師在進行教學設計時應當如何適應并體現這些變化呢？下文，筆者將圍繞教學目標的制訂、教學內容的優化以及教學方法的選擇三個方面展開論述。

問題一：依據什么來制訂一節課的教學目標？

教師在思考如何開展教學活動之前，首先要明晰這些教學活動要達到怎樣的效果，即一節課要實現哪些目標。那么，教師應當依據什么來制訂一節課的教學目標呢？答案是課程標準。教師在制訂教學目標時，首先要考慮的便是這些目標與課程標準中的哪些科學概念相對應，這便是最基本的“課標意識”，具體來說，教師應具備以下三點基本認識。

1.課程標準具有強制性和權威性。

教師精心設計各種教學活動，收獲預期的教學效果，這表明教師的工作和其他行業設計師的工作幾無差別。正如所有行業的設計工作都要受到某種標準的指導和約束一樣，教師的教學設計也需要遵循某種規范，而這種規范的來源之一便是課程標準。缺乏課程標準的約束，就不能算作是真正意義上的教學設計，教學活動就會全憑運氣，好比教師站在講臺上，隨意地丟下一些學習內容和活動，然后自我安慰著、盼望著：總歸會有一部分內容或活動會對學生產生積極影響的。這種“撞大運式”的現象并不少見，從“制定”與“制訂”兩個詞的混淆使用就可以看出教師缺乏對課程標準“權威性”的認識。“制定”一般用于政策、方針、法規，它具有強制性和合法性，如制定課程標準；而“制訂”的對象一般只具有約束性，它常常指向目標、計劃、措施、方案等，如制訂教學目標。前者具有法定的權威性，后者具有靈活性和創造性。由此可見，不同的教師在設計一節課的教學時，所制訂的教學目標可能是各不相同的，但歸根結底，都應該能夠從課程標準中找到相對應的課程目標和課程內容的錨點，正是這些錨點，勾勒出了整個課程標準的全貌。總之，教師要把科學課程標準當作小學科學教學最重要的“法律”，因為它是國家意志的體現。

2.要重點關注課程標準的變動部分。

此次新修定的《義務教育小學科學課程標準》共確定了18個主要的科學概念，而這18個主要概念又被分解為75個具體的學習內容。這直接體現了國際上“以大概念進行科學教育”的理念。此次科學教材的新編和修訂正是基于這一系統性的概念框架而展開的，沒有此次課程標準的修訂，也就不會有此次大范圍的科學教材的重新編寫和修訂。因此，在用新教材進行教學時，教師最好先做兩件事：一是對比新舊課程標準的具體區別在哪兒，哪些概念是新增加的？哪些概念進行了更新？哪些概念進行了調整？二是對比新舊教材之間的具體區別在哪兒，同一個科學概念為什么會轉移到其他年級段去？要求學生掌握的程度有沒有發生相應的變化？如新增加的技術與工程領域內容在不同年級是怎樣嵌入的，重新調整的人體內部器官等生命科學領域內容是否完全刪除等。

3.教材是課程標準的一種表現形式。

科學課程標準是國家對各學段學生科學素養的具體規定。教材編寫者的任務是把這些規定變成可供學生學習的具體方案。不同的教材可以依據不同的學理背景和不同的創意呈現出不同的學習方案。教學時，教師可以借鑒不同版本的小學科學教材，甚至開發出自己的科學教材。說到底，某一版本的教材只是課程標準的某一種而非唯一一種表現形式，“用教材教而非教教材”的背后，體現的恰恰是教師的課標意識，而沒有這一意識的教師只會死板地教教材上所列舉的內容，甚至連教材上每張圖片出現的順序在課堂教學中都不作任何調整。

問題二：確定一節課的教學內容時應遵循什么原則？

優化教學設計，最重要的就是考慮將哪些內容納入課堂教學，并以何種順序或形式融入教學活動。以下，筆者從學生群體、學生個體和所屬地域三個維度提供優化策略。

1.了解學生認知和心理發展的一般規律。

皮亞杰的認知發展階段理論表明小學生正處于具體運算階段，他們已經能夠從表象性思維中解脫出來，并逐漸形成抽象概念，因而能夠進行簡單的邏輯推理，但在運算過程中仍離不開具體事物的支持。教師在優化教學內容時應以此為原則，讓學生通過科學活動獲得足夠多的表象信息，然后在此基礎上開展抽象化的思維運算。如：新編蘇教版《科學》一上《自然世界與人工世界》一課，從教材來看，先是讓學生通過觀察野外和游樂場的圖片，建立自然世界與人工世界的概念，然后以具體物體為例讓學生辨別哪些是自然物，哪些是人造物，最后介紹人類利用自然材料制造人造物品的相關例子。在實際教學中，教師發現，如果按照“自然世界—自然物”“人造世界—人造物”的順序進行教學，學生很容易建立“自然世界里全部是自然物”“人造世界里全部是人造物”的概念，這使得在接下來的教學中教師很難向學生解釋“為什么在人造世界里會出現自然物”“自然世界里會出現人造物”這一客觀事實。其實如果換一種教學思路就能解決這個問題。教師不妨先讓學生通過觀察來理解自然物和人造物的概念，并安排一些不同物體的區分練習，由此再引入自然世界和人工世界的概念，由小及大、由點到面，這樣有利于學生產生人造物屬于人工世界，自然物屬于自然世界的認識，最后再通過觀察身邊的學校、公園等環境，讓學生發現自然世界與人工世界是密切相關的，自然物和人造物是可以共處的，進而達成預期的教學目標。這樣對教學內容的順序進行調整優化，教學效果更好。

2.關注學生成長過程中的獨特記憶。

研究并遵循學生群體的認知和心理發展規律固然重要，但這并不意味著可以忽視學生個體的獨特經歷。個體心理學的先驅阿弗雷德·阿德勒在其代表作《自卑與超越》一書中指出：要想真正徹底地理解一個人，就要從他的過去和初始的回憶入手，因為一個人的生活風格是與他對于過去經驗的認識和理解一致的。他說：“世上沒有偶然的記憶，人們只會記住自認為與個人問題有意義的人生故事。”這一觀點為教師優化教學內容提供了一種獨特的角度。每個學生的生活和成長環境都是各有差異的，而小學科學的教學內容往往又是和日常生活緊密相連的，只要足夠細心，教師就能在學生身上有所發現和收獲。在選擇教學內容時，教師不妨關注一下學生個體在成長過程中那些獨特的、有教育意義的事件，進而從中獲取珍貴的教育素材并加以利用。比如：新編蘇教版《科學》一下《石頭》一課，就以學生曾經用石頭玩過的游戲作為切入口，引出觀察石頭的學習活動。在這一環節中，如果有學生對石頭有著特別難忘的經歷或認知，教師就可以讓他向全班同學訴說，在這個過程中，很有可能會喚起其他學生對石頭的記憶，從而產生更多的訴說者。這一現象就好比多米諾骨牌效應，學生之間互相啟發，你喚醒我，我喚醒他，課堂因此而真實、生動。

3.挖掘具有地方特色的課程資源。

眾所周知，合理使用課程資源，將會在很大程度上提高學生科學學習的興趣和質量。課程資源的種類很多，在這里特別需要指出的是，教師可以挖掘具有地方特色的課程資源。具有地方特色的課程資源一般都與該地域的文化相聯系，讓學生接觸、了解和學習這些課程資源，能讓學生產生親切感。如新編蘇教版《科學》一下《玩泥巴》一課，主要是讓學生通過篩泥土、和泥土、捏泥土以及燒泥土等活動，了解人類使用泥土的過程。筆者所在的無錫市，就有惠山泥人、宜興紫砂壺等豐富而獨特的鄉土資源，教師可以帶領學生參觀惠山泥人博物館、尋訪泥人工藝大師、了解紫砂壺的制作過程、學習制作簡單的泥塑物品，這些活動和教材上的教學內容或相似、或互通、或相補、或深入。教材上所呈現的任何教學內容，都可以被另一種形式的教學內容所替代，而這一替代活動則體現了教師對教材的優化和調整。

問題三：哪些教學方法適合小學生（特別是低年級學生）進行科學學習？

小學科學課程的總目標是培養學生的科學素養。課程標準從科學知識、科學探究、科學態度以及科學、技術、社會與環境四個方面進行了具體目標的闡述。這種闡述結構很容易讓人忽略小學科學課程首要的目標其實是保持和發展學生對自然的好奇心和探究熱情。而教師從保持學生學習興趣和求知欲的角度選擇教學方法，不僅是達成科學課程目標的舉措，也是落實“生本意識”的應有之義。

1.做中學。

做有很多種類型，課堂上跟著教師進行的操作是“模仿做”，學生開展分組實驗是“自主做”，完成某個主題任務是“項目做”。小學階段，學生可以自己動手做的活動很多，教師要盡可能地讓學生在探究性的實踐活動中獲得知識，增長能力。新課標中加入了STEM的內容，做學結合是教師能采用的最好的策略。以新編蘇教版《科學》教材為例，在每冊教材的最后，都安排了一個獨立的板塊——專項學習，一至六年級共安排了六次科學探究指導，六次工程實踐指導。這些板塊要求教師以做學結合的方式來開展教學，讓學生“像科學家那樣”“像工程師那樣”進行制作、設計、測試等專項學習活動，如想辦法利用氣球使小車動起來，并盡可能地讓它跑得遠一些；用身邊的材料做一個風向標，并想辦法讓它靈活地轉動等。學生通過做能獲得最直觀的科學認識，同時能發展動手能力。

2.玩中學。

好玩是兒童的天性，作為一種特殊的學習形式，玩在課堂中是不可或缺的。很多時候，對于那些“正兒八經”的科學實驗學生的興趣往往不大，但如果把它轉化成“玩”的形式，就能獲得較好的效果。比如《不倒翁》一課，教師就可以讓學生先玩一玩事先準備好的不倒翁，在玩的過程中，學生發現這些所謂的不倒翁一推就倒，根本無法站立起來，然后讓學生上臺來玩教師講臺上的那個怎么推也不會倒的不倒翁，同時讓學生思考自己的不倒翁和老師的不倒翁有什么不同？再通過觀察、制作、重新玩等活動，學生就會理解不倒翁不倒的原理。

3.說中學。

說是一種重要的科學學習方法。觀察結果需要說出來，科學論證需要說得通，團隊合作要靠說進行溝通，學習成果主要通過說加以展示……教師與其擔心學生在課堂上說個不停，更不如擔心學生在課堂上什么也說不出來。特別對于一、二年級學生來講，教師需要通過各種手段讓他們盡情地說。比如：在新編蘇教版《科學》二上“用力以后”這一單元中，有很多概念學生要在具體的、情境化的描述中才能體會和理解，如推和拉的區別在哪兒？怎樣通過拉、彎、壓、扭、捏、揉、擠、擰等方法改變物體的形狀？離開了情境化語言的描述，學生就無法感受力的存在，更無法理解力的大小、方向以及作用效果等之間的區別。另外，從激發學生思維的發散性和邏輯性角度來講，說也是一種最有效的工具和載體。通過學生和學生、教師和學生之間的相互研討，學習中遇到的困惑會被解決、有價值的信息會被呈現、合理的推論會被認可、新的問題會被發現……正是說讓學習活動得以豐滿和流暢。

4.憶中學。

建構主義學習理論認為，知識是個體經驗體系在新的環境中通過內外碰撞而產生的，課堂中的學習應當以改造學生原有的經驗結構為目的。這構成了憶學結合這一教學方式的理論基礎。如果學生對某一概念或問題的理解與教師的理解有所區別，那么這就需要引起教師的注意。教師要對學生的憶進行分析和歸因，并利用這些歸因進行有針對性的教學設計，尋找促成學生正確理解的途徑。比如：一、二年級的學生對于味道的理解可能就和教師對于氣味的理解存在區別，對于白色的理解可能和教師對于無色的理解是一回事等等。在新編蘇教版《科學》二上《透明與不透明》一課中，學生往往會根據生活中常見的空氣、水或白玻璃等無色物體都是透明的這一現象，反向推理出有顏色的物體都是不透明的結論。對此，教師不妨提前準備一些具有某種顏色但又是透明的物體，如彩色的玻璃片、有顏色的塑料薄膜等，這樣能夠有針對性地幫助學生在辨析活動中糾正自己的推理和結論。

5.辯中學。

辯是在學生獲取有用信息和有效證據的基礎上，通過歸納、推理等方式，形成自己的科學主張或為自己的科學主張進行辯護、論證的過程。辯的過程能發展學生的高階思維能力、交流表達能力，使學生學會批判地評價，學會反思科學探究的過程和得出的結論，進而幫助學生更好地建構科學概念。小學生的年齡和心理特點決定了他們很容易改變自己原先的立場，這也從側面印證了一個事實：人類鮮有獨立思考的時候，取而代之的是采取群體思考的方式。有兩種情形更容易讓學生的立場發生轉變：一是面對數量眾多的持不同觀點者，二是有合情合理的證據擺在面前。教師可以根據教材設計有趣的問題，這些問題最好能夠一下子就引發學生的不同解答和爭議，同時又要讓學生很難通過支持人數的多寡和明顯的證據立刻就得出答案。比如：教師可以圍繞地球演變和生物進化中一些具有代表性的科學問題，如“先有雞還是先有蛋”“石油的發現和開采對人類好處多還是害處多”等，把全班學生分為正反兩方，事先讓他們搜集支持自己論點的證據，并借助辯論賽、圖文展覽、播放視頻等方式加以辨析。這種帶有論證性的教學方式，能夠幫助學生更好地理解科學知識的形成過程。

在實際教學中，教師需要根據具體情況，將做、玩、說、憶、辯等方法靈活整合使用。特別是隨著數字化技術的推廣使用，教師可以選擇的教學方法將會越來越多，以往只強調以探究式為主的教學理念有待轉變，倡導多種學習方法的綜合運用已成為一種必然趨勢。新教材并不是全新的事物，它與原有的教材之間有著千絲萬縷的聯系，但這并不意味著教師仍要以慣有的思維和方式去處理它、使用它。只要我們在進行教學設計時能夠從“課標意識”的高度來制訂教學目標，以“優化意識”的深度來確定教學內容，從“生本意識”的角度來選擇教學方法，那么就能夠做到從容不迫，游刃有余。退一步講，即便教材存在一些值得探討的地方，我們也應該秉持一種研究它、呵護它的心態，這樣才能讓新教材更加完善。