基于信息技術的高中語文前置閱讀

李季華

[摘? ?要]閱讀教學是高中語文教學的重要內容。前置閱讀即將閱讀教學中的學生自主閱讀環節，有原則、有方法、有任務地置于課堂教學之前。教師可將信息技術與前置閱讀全面深度融合，靈活運用技術手段，為教育教學服務。

[關鍵詞]信息技術;高中語文;前置閱讀

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）01-0016-03

前置學習是生本教育的一個重要表現形式，是指在學習新課之前，組織學生運用已有的知識和生活經驗進行的準備性學習和嘗試性學習。作為一種自主學習方式，其思想源遠流長，且隨著現代教育研究的不斷深入和發展，前置學習也日益受到關注，并在教學實際中有所應用。但在教學實踐中，前置學習往往因為資源貧乏、交流不暢、校驗缺失等而流于形式，趨于淺表化，失去應有的價值。這些在傳統教育手段下難以避免的問題，都有可能在信息技術環境下迎刃而解。

前置學習的外延過于寬泛，為了敘述得集中和方便，本文從閱讀教學的范疇探討信息技術與前置學習的融合，將“前置學習”窄化為“前置閱讀”。

一、 前置閱讀的特征：教師引導下的任務驅動式自主建構

前置閱讀，不是簡單地將閱讀置于課堂教學之前，雖然它確實是在課堂教學之前進行，但并非放羊式的，而是在教師的引導下，有指向、有目的、有任務的課前學習。其基本特征是：

1.開放性。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“普通高中語文課程應適應社會對人才的多樣化需求和學生對語文教育的不同期待”“幫助學生認識自己語文學習的已有基礎、發展需求和方向，激發學習興趣和潛能，在跨文化、跨媒介的語文實踐中開闊視野，在更寬廣的選擇空間發展各自的語文特長和個性”。因而，語文閱讀的開放性是必不可少的。此外，學生的閱讀心理、閱讀經驗及理解賞鑒能力各不相同，教師應讓學生對閱讀文本有個性化的解讀，這樣才能豐富學生的閱讀體驗。所以，在前置閱讀中，學生對文本的理解和鑒賞應該是開放的、多元的，而不能在僵化的框架內凝固。

2.控制性。開放不等于無序。任何一個原點都可以向四周發散出無數條射線，如果教師不對學生的前置閱讀加以方向的引導和內容的適當限定，信馬由韁，任其自然，則是不負責任的，也是難有教學成效的。因為前置閱讀是閱讀教學的一部分，應該服務于明確的教學目標，其根本目的是“教會學生怎么閱讀”，而不是純消遣和純欣賞性閱讀。閱讀教學和純消遣和純欣賞性閱讀的分離，是語文的重要設科基礎，也是語文的課程價值所在。

3.生成性。生成性學習理論認為，學習是一個主動的過程，學生積極參與其中，主動地構建自己對信息的解釋，并從中做出推論。學生學習的生成過程就是學生原有的認知結構即已經儲存在長時記憶中的事件和大腦中的信息加工策略，與從環境中接收的感覺信息即新的知識相互作用，主動選擇信息和建構信息的意義的過程。事實上，在前置閱讀中，學生的閱讀具有充分的自主權，因而學生能夠在閱讀中不斷建構生成新的知識、能力，閱讀教學也因此更凸顯其價值。

相較于“預習”，前置閱讀的方向性和目的性更明確;相較于“導學案”，前置閱讀的開放性和自主性更突出。如此，前置閱讀就有了非同尋常的意義：不僅有利于教師把握教學起點，也有利于學生閱讀興趣的自主遷移，尤其有利于學生閱讀素養的深度建構。

二、前置閱讀的目標：學生學科核心素養的自主養成

教學目標是一切教學活動的起點和歸宿，沒有目標的教學，是盲目的。前置閱讀，作為閱讀教學的重要環節，也必然受到教學目標的調節和控制，而且，作為課堂教學的前置延伸，也必然受到課時目標的限制。從總體上看，前置閱讀的總目標是促成學生學科核心素養的自主養成，但在實際操作中，則因教學目標的具體化而有不同的設定，且它與教學目標有兩個顯著的差別。

一是目標設定相對淺近。相對于課堂教學，前置閱讀只是一種預備式的準備性和嘗試性閱讀。雖然有教師的指導，但教師也只是在閱讀方向、閱讀方法、閱讀任務等方面進行有限的點撥。因而，前置閱讀目標比教學目標低一個層級，是能讓學生在自主學習和互動交流中達成的低級目標。

比如《老人與海》的閱讀教學目標可以設置為“理解作品的象征意義”“體會作者的語言風格”“了解作者的敘事藝術”，但在學生的自主閱讀階段，這樣的要求顯然過高，只需設置“了解故事情節”“初步分析人物性格”“簡要分析作品的表達方式”的前置閱讀目標即可。

二是目標達成更加自主。需要注意的是，核心素養在不同文本體式中的體現各有側重。這些文本中的語言同為根基，思維方式卻有不同，審美有取舍，文化也有厚薄。不同的文本確定不同的目標，不同的單元選擇不同的定位。而最終需在教師的計劃安排之下，歸整這些內容，確保全體學生都能夠不同程度地獲得必備的語文素養。

達成前置閱讀目標的基本要素是：

1.適宜的學習資源。如果沒有適宜的學習資源作為補充，僅僅依靠教材這個課程資源進行前置學習，就如同淺水養大魚，呼吸不暢伸展不開，終究難成氣候。資源開發的途徑和類型至少有以下三方面：一是教師提供的指導性資源，比如微課，這是達到教學要求所必需的教學準備，也是教學的方向性資源。二是學生自己搜尋的拓展性資源，比如網絡資源，這是學生豐富自身經驗的生成性資源，也是學生閱讀興趣的體現和發展。三是互動研討所獲得的交流性資源，這部分資源尤其可貴，是在思維碰撞中產生的智慧結晶。

2.明確的學習任務。任務是向心力，也是驅動力。沒有任務的自由學習，對于大多數缺乏自控力的學生來說，根本起不到任何作用，因為沒有壓力就沒有動力。任務驅動是使學習目標落地的實際舉措。什么樣的任務是合適的呢？首先，要是學生“跳一跳就可以摘到的桃子”，任務的設定不能高到學生通過自學和交流都難以完成，要有可行性。其次，前置任務應該是完成課時目標的基礎和準備，不能漫無目的地隨意布置一個任務，應與課時目標相聯系，并自覺構成較長時期教學目標系統中的一環，具有鮮明的目的性和系統性。最后，任務設置多樣化，避免千篇一律，讓學生生厭。

3.靈活的成果展示。成果展示，既是成果的交流，又是任務完成情況的檢測，還可以作為課堂教學的邏輯起點。學生展示中出現的問題，應該就是課堂教學的著力點，從這一點看，與翻轉課堂類似。成果展示的形式，不一而足，教師應該有意識地合理靈活選用。

三、前置閱讀的內容：從閱讀到閱讀教學

閱讀是手段，閱讀教學是過程，讓學生獲得閱讀的技能，從而形成語文素養才是目的。所以，前置閱讀的內容應該是經過精心選擇和有效控制的。從這個意義上來說，教材中的課文就是最好的閱讀材料。因為課文是教材編寫者經過精心挑選的，符合科學設計的訓練序列要求的文本載體。每一篇課文在特定的組織單元和特定的序列位次上都體現著編寫者的特別意圖，所以說閱讀課文是非常重要的。但這并不是說，只有課文是可讀的，為了讓學生能夠進行深層理解和應用，在課文之外適當增加閱讀材料以實現知識的補充、拓展、延伸也是很有必要的。只是，我們教師不能舍本逐末，為了新奇艷麗而完全另辟蹊徑。這樣做，可能是得不償失的。當然，課外閱讀不在此論述。

概而言之，前置閱讀的內容應該以課文為中心，適當補充拓展相關內容，為達到閱讀教學目標服務。在內容選擇的路徑和方向上，需注意以下幾點：

1.從開放到控制。教師交給學生一篇課文后，可以盡可能放手先讓學生自己搜尋、選擇閱讀資源。但是，在此過程中，教師應明示閱讀任務，以使學生的閱讀具有針對性和有效性。

2.從感覺到技術。學生的起始閱讀，大都是一種感性認識。尤其在閱讀文學類文本時，學生可能僅關注故事本身的情節和情感，淺嘗輒止。這時，教師應引導學生向縱深發展，學會分析和鑒賞的路徑方法，從而形成閱讀技能。

3.從課堂到生活。課堂是學習的主陣地，而學習是為了生活，所以學習的內容必然要從課內延伸到課外。教師應有意識地引導學生在閱讀時引入生活的經驗，讓他們能夠豐富閱讀體驗，提升語言表達藝術，養成閱讀素養。

如果對前置閱讀的一般過程進行程序化的分析，大致可有以下幾個基本環節：

1.發布任務。起初整體規劃閱讀篇目，到什么時間應該做什么事情，讓學生心中有數。教師可具體布置閱讀任務，對做什么、怎么做、做到什么程度，提出具體要求。任務的布置不宜超前，也不宜滯后，超前會影響其他課程學習，學生易于疲軟;滯后則沒有較充足的時間保證，學生流于應付。

2.自主閱讀。學生對照閱讀要求自主完成閱讀任務，教師可隨機開放閱讀資源。

3.合作研討。在自主閱讀中，學生可能會產生一定問題，形成若干體會，這時便需要合作交流。教師可將學生分成若干小組，在閱讀展示環節采用小組主持人輪流展示制，這樣既分解了任務，又促成了合作。

4.成果展示。此環節是前置閱讀和課堂教學的相融環節，既是前置閱讀的高潮與結尾，又是課堂教學的起點與發展。小組合作完成前置閱讀任務，正式上課就以小組為單位匯報任務完成情況，展示學習成果，提出研討問題。

四、策略：信息技術的支撐與融合

任何活動策略都不可能是唯一的，前置閱讀的策略也一樣。本文僅討論運用信息技術實施前置閱讀的若干策略。

1.知識性微課的點陣化。學習是建立在一定的知識基礎之上的，沒有知識基礎的學習是不存在的。前置閱讀也必須以一定的知識基礎為前提。比如“托物言志”的表現手法，學生不知道它是什么意思怎么去分析？所以，要使學生的前置閱讀有所收獲，教師就必須先教給學生一定的知識作為拐杖。

關于閱讀的知識，淵博浩瀚，但教師并非要一股腦兒全倒給學生。首先是因為學生已有一定的知識儲備，其次是因為太多嚼不爛。所以，學生已知道的和不必知道的，都是可以暫時舍棄的。只有學生必須知道且還沒有掌握的知識才是教師需要教予學生的。而這一類知識也應依據具體文本和教學目標進行取舍，以點滴的方式進行累積，最后形成系統。

比如小說閱讀。根據課程標準和高考考綱，小說閱讀至少要達到如下要求：

分析綜合：分析作品結構，概括作品主題;分析作品的體裁特征和表現手法。

鑒賞評價：體會重要句子的豐富含意，品味精彩的語言表達藝術;鑒賞作品的文學形象，領悟作品的藝術魅力;評價作品表現出的價值判斷和審美取向。

探究：從不同角度和層面挖掘作品的意蘊和人文精神，探討作者的創作背景和創作意圖，對作品進行個性化閱讀和有創意的解讀。

這些閱讀能力的形成必須以相應知識為輔助。比如“分析作品的表現手法”，首先應該了解“什么是表現手法”“表現手法有哪些”“各種不同的表現手法有什么特征、有什么作用”等等。這一類知識叫陳述性知識，是關于“是什么”的知識。其次還要了解“怎樣辨別表現手法”“怎樣分析其作用”“怎樣表述問題答案”等等。這一類是程序性知識，是關于“怎么辦”的知識。這二者都是必不可少的，正如駕車，要直角轉彎，首先必須知道直角轉彎是什么，其次要知道方向盤怎樣操作才能轉好，最后還要多多練習，熟能生巧才能形成技術。

這些知識要怎樣呈現給學生呢？因前置閱讀在課前進行，教師無法講解具體知識;發一紙資料，學生興味索然。最好的辦法是微課。微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程（胡鐵生）。其實，微課不僅可以在線使用，在線下也可應用于各種終端。因其微小、靈活的特點，特別適宜移動終端使用，且一旦下載，還可反復觀看，對于知識的理解與反復研習具有特別突出的意義。

教師可事先設計制作好微課，連同閱讀任務一同發布。這樣學生就能夠在開放性閱讀之后，在明確的閱讀任務的驅動下，學習微課，并在微課指引下理性閱讀，完成前置閱讀任務。

2.互聯網資源的情境化。一篇純粹的文章，可能不足以引發學生對知識的深度解構，但互聯網資源的引入，就使之成為可能。互聯網背景下，教師可以引導學生在融合了知識的情境中經歷知識發現的過程，并在解決問題中自然形成素養。

一是作品背景的顯現，可以使學生置身于作品展現的歷史情境中，產生融入感，這樣才能體會作品的真正內涵。如《別了，不列顛尼亞》，單看作品，學生在作者真實、冷靜的敘述中，很難產生觸動。但如果加入祖國不得已割讓香港，讓異族統治近百年之久的屈辱的歷史，再對比祖國的強盛使香港回歸的現實，學生的民族自豪感定會油然而生。

二是作者生活情境的挖掘，可以使學生貼近作者的生活，體驗作者的思想情感，能讓他們更準確地探究和把握作者的創作意圖和作品主題。既要論世，也要知人。

三是大量教學輔導資料的引入，給學生理解文本提供了幫助。網絡上存在大量的背景資料、教學設計、導學案等教學輔導資料，如果運用得當，對學生也是大有裨益的。

教學資源浩如煙海，教師呈現可視化、多樣化的資源，可以引發學生的情感共鳴，也可以建構出開放的問題解決環境。更重要的是，學生在尋找資源、運用資源的過程中，運用自己的智識和思維，在具體情境中完成了知識的建構。

3.APP交流的即時化。APP這里主要指智能手機的第三方應用程序。隨著智能手機和ipad等移動終端設備的普及，人們逐漸習慣了使用APP客戶端上網的方式。智能手機已經成為學生群體的標配，QQ、微信的使用學生如魚得水。教師可在班級中建立QQ群、微信群，突破時空限制，讓學生可以隨時、隨地在群中交流。還有“印象筆記”等軟件，也具有很好的即時共享功能，為學生交流的即時化，進行團隊合作，提供了無限的可能。當然，智能手機的應用也是需要合理控制的。

4.投屏展示的具象化。傳統展示是“口述+黑板”的模式，如今，運用電子媒介和其他技術手段進行的形象化呈現方式，可以很好地將實物、圖片等投影在屏幕上，便于學生對知識的全面觀察和充分理解。

微視頻展示。微視頻在活動展示中的功效不言而喻，尤其在展示活動過程時，具有獨到之處。以前，制作視頻只能通過PC軟件，限制頗多，隨著APP的不斷開發，幾乎所有的視頻制作軟件都有了安卓版或蘋果版，在智能手機上可以輕而易舉地制作出相當精彩的視頻。“小影”“美拍”“彩視”“快秀”“巧影”等APP不勝枚舉。

PPT展示。通過PPT展示的內容既簡單明了又鮮活，PPT在知識呈現方面，具有無可替代的優勢。如今在手機上也可以制作觀看PPT了，只需要下載手機PPT制作軟件，如PowerPoint、WPS Office、Microsoft Office Mobile等，便可輕松制作、觀看PPT。

如果說微視頻、PPT的制作還需要花費一定時間和精力，那么，直接拍照上墻就是最簡捷的投屏共享方式。

學生手寫的筆記、練習，如何投影到屏幕上？過去的方式是采用投影儀，現在隨著投屏技術、同屏技術的發展，教師可隨時拍照上傳投屏，只要教室安裝有一體機之類的信息化設備，或者有投影功能的電腦即可輕松實現。希沃授課助手、UMU平臺、虎克同屏器、SSK推屏寶等均可實現有線、無線投屏。

伴隨著“移動互聯”的發展，各種可在移動終端使用的軟件層出不窮。可以說，你的需要，都有相應的軟件可以滿足。前置閱讀的每一個階段，甚至每一個動作，都可以融入信息技術。當然，信息技術與教育全面深度融合，并不是刻意追求技術手段的高、尖、新，而是熟練靈活運用技術手段，無痕高效應用于教育教學，為教育教學服務。

（責任編輯? ?農越華）