基于藍墨云班課的大學英語信息化教學改革
——以九州職業(yè)技術(shù)學院為例

張 菊

（九州職業(yè)技術(shù)學院，江蘇徐州221116）

21世紀是以信息化為主的時代，優(yōu)質(zhì)教育、個性化教育是教育形式多元化、深入化的體現(xiàn)。全國教育工作會議在2010年7月公布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，加快教育信息化進程成為綱要中突出的章節(jié)，體現(xiàn)了國家對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重視。2012年5月，教育部又出臺了《教育部關(guān)于加快推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》，強調(diào)要加大信息技術(shù)在職業(yè)教育中應用的力度。無論是順應時代的發(fā)展還是遵從國家的教育政策，都可以看出教育信息化的推廣勢在必行。信息化教學對大學英語有著重要的意義，它能轉(zhuǎn)變英語教學的觀念和教學模式，提升英語教學的效果[1]。

1 九州職業(yè)技術(shù)學院大學英語教學現(xiàn)狀

九州職業(yè)技術(shù)學院（以下簡稱“學院”）大學英語是面向全院各專業(yè)學生開設(shè)的公共基礎(chǔ)課，授課對象專業(yè)復雜，各專業(yè)對英語的要求各異。學生整體素質(zhì)和水平不高，文化程度參差不齊，英語聽說能力差；而且多數(shù)學生認為英語學習和崗位需求沒有關(guān)聯(lián)性，缺乏學習動力；對自身專業(yè)的社會需求認識不清，不能正確了解自身專業(yè)需要掌握的技能，對英語學習期待值低，英語學習興趣不高。

學院大學英語嘗試進行信息技術(shù)與教學的改革，取得了一定的成績。但還是存在以教師為中心、以知識灌輸為目的的現(xiàn)象。其原因主要有：學院重視英語應用能力等級考試過關(guān)率，這一定程度上使教學方向有所傾斜；教師受傳統(tǒng)教學理念的影響，對信息技術(shù)與教學融合的知識欠缺，導致課堂教學仍然是以教授為主；學生對信息化教學認識不夠，在學習中習慣依賴教師和教材，缺乏獨立思考、借助信息媒介學習的能力；由于經(jīng)費等原因，小班教學無法實現(xiàn)，班級規(guī)模大，難以展開多元化的教學方式。這些都是學院目前英語教學的現(xiàn)狀，導致的結(jié)果就是課堂費時低效，教學質(zhì)量不高。

在教學評價模式方面，雖然學院大學英語考核逐漸注重過程考核，但大多是以課堂出勤、作業(yè)上交、回答問題等情況進行統(tǒng)計。對于超過35人甚至超過60人的教學班來說，無法做到人人在有效的教學單位內(nèi)有所表現(xiàn)，也無法及時了解每個學生對授課內(nèi)容的掌握程度，實際上的過程考核大多數(shù)仍是基于考勤，沒有真正發(fā)揮學習過程在整個教學評價體系中的作用。

2 大學英語信息化教學改革實施

2.1 理論依據(jù)

其一，建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義的主要代表人物為皮亞杰（Jean Piaget）、維果斯基（Vygotsky）等。建構(gòu)主義認為學習不是孤立發(fā)生的，是在周圍環(huán)境的不斷相互作用中逐漸建立起來的。其核心是提倡以學習者為中心，強調(diào)學習者在教學發(fā)生過程中的主體地位，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認為教師的角色是學生構(gòu)建知識的忠實支持者，學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者[2]。教師在教學中的作用類似于“腳手架”，即教學中的輔助，當學生知識和能力達到一定程度后就可以脫離教師的指導，獨立完成相關(guān)任務，該理論被稱為“腳手架理論”。因此在教學中應認清教師和學生在教學發(fā)生過程中的不同角色定位，厘清關(guān)系，幫助學生建構(gòu)知識，培養(yǎng)能力。而建構(gòu)主義要求的情境、協(xié)作、交流在信息時代是可以借助信息手段實現(xiàn)的。

其二，信息化教學理論。縱觀人類歷史，發(fā)生了無數(shù)次的技術(shù)革新，但直接為教學所用、為教學服務的技術(shù)革新非常少。現(xiàn)代化電子信息技術(shù)是自印刷術(shù)發(fā)明以來對教學最具革命性影響的技術(shù)[3]。一般來說，信息化教學經(jīng)歷了3個發(fā)展階段：計算機輔助教學、計算機輔助學習以及信息技術(shù)與課程整合階段[4]。信息技術(shù)與課程整合過程稱為信息化教學過程，在這個過程中教師要調(diào)動教學的各種要素和資源，用先進的教學理論指導教學過程，使教學資源在信息技術(shù)的輔助下保持協(xié)調(diào)一致并發(fā)揮其整體優(yōu)勢以產(chǎn)生聚集效應，最終提高教學質(zhì)量和學習效率[5]。但同時要防止過度依賴信息技術(shù)，防止讓信息技術(shù)代替教師，走向?qū)W習散漫、無組織的極端。

2.2 實施內(nèi)容

2.2.1 進行理論研究，確立改革的指導思想

英語作為一門在缺少語言環(huán)境條件下教授的語言，尤其需要創(chuàng)造條件遵循習得規(guī)律，即模仿、重復、運用、創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境、理解記憶。根據(jù)美國語言學家克拉申（Krashen） 的二語習得理論，學習發(fā)生的條件是足夠多的、能夠理解的語言輸入，這種輸入要略高于學生現(xiàn)有的二語水平。在這種情況下，學生既不至于產(chǎn)生沮喪心理，又能夠在適當指導下獲得語言能力，這種獲得是在潛移默化中對二語意義和信息的理解，不局限于對形式的理解，這才是符合二語認知習慣的習得。習得的力量是強大的，即記憶退卻慢，應用更靈活[6]。為了獲得恰當?shù)牧暤茫Z言輸入必須是可理解的、有趣的、量足夠大的。同時，二語習得理論還認為，影響習得還包括感情因素：動力、性格、情感狀態(tài)。根據(jù)習得理論，確立了本方案的指導思想：利用信息技術(shù)擴大語言輸入，豐富訓練形式，激勵自主學習。

2.2.2 開展教學實踐，改革傳統(tǒng)的教學模式

1）教學平臺。本方案使用的教學平臺為藍墨云班課（Mosoteach），它是基于智能手機等移動終端，可以實現(xiàn)教師和學生之間的即時互動、資源推送、作業(yè)布置，具有完善的激勵與評價體系的教學輔助平臺。該平臺最突出的優(yōu)點是可以實時記錄學生的學習行為，幫助教師對學生學習進行直觀的過程性考核，支持語音和視頻作業(yè)上傳，這對旨在提高學生聽說能力的大學英語教學來說尤為重要。

2）改革教學模式。實驗班利用云班課實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)的教學模式，即借助信息平臺提前上傳教學資源，包括文字、圖片、音視頻等，給學生提供足量的、靈活多樣的信息輸入，同時要求學生根據(jù)課前預習完成相關(guān)練習，并通過教學平臺的特設(shè)功能對學生查看資源情況和完成練習情況進行評價。課堂教學不再以教師的講解為主，而是學生解惑和展示課前預習進行思辨之后討論的主場。在實際教學中，這個環(huán)節(jié)進行得是否順利與班風、學風有很大的關(guān)系。課后學生通過平臺提交作業(yè)，形式可以是文字、音頻或是視頻，保證了語言練習的多樣性。

3）課堂實操。在教學改革中，教師充分利用云班課的各項功能來組織教學，豐富課堂活動，督促課下作業(yè)的完成。課前通過電腦將資料上傳至班課資源庫，規(guī)定查看時間。同時通過“頭腦風暴”“答疑/討論”等設(shè)計相關(guān)題目，題目可以是開放的，也可以是非開放的，目的是使學生提前預習上課內(nèi)容，并就內(nèi)容作一定的思考。為了保證學生能夠較好完成課前預習，設(shè)置了查看資料、完成課前作業(yè)后得到的經(jīng)驗值，迫使學生為了得到較好的平時成績必須完成這一環(huán)節(jié)。課中使用教學平臺中的“搶答”“選人”“搖一搖”等功能，迅速活躍課堂氣氛，通過競爭性、趣味性、隨機性的方式提高學生的參與度。根據(jù)教學需要，可以在課堂設(shè)計規(guī)定時間的作業(yè)提交環(huán)節(jié)，檢查學生知識掌握情況。限時提交作業(yè)迫使學生積極行動起來，極大地改變了抄作業(yè)、拖拉作業(yè)的壞習慣。此外平臺上的“智能標簽”可以快速給學生回答分類，教師和其他同學的即時點贊、加分還能進一步提高學生的自信心和滿足感。課后要求學生提交相應的音視頻作業(yè)來檢驗課堂學習效果。

云班課具有詳細的學習行為數(shù)據(jù)記錄功能，學生參與活動的每個經(jīng)驗值都會被記錄，并形成教師和學生都可以隨時查看的可視化圖表。這既刺激了學生學習的積極性，也為教師完成學生的過程性考核提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)和依據(jù)。

3 改革效果

本方案在學院的會計17、審計17中應用，經(jīng)過一年多的實踐取得了良好的教學效果。主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

3.1 課堂氣氛明顯好轉(zhuǎn)

由于教師借助班課設(shè)置了連貫的教學督促和評價環(huán)節(jié)，學生為了獲得更多的經(jīng)驗，爭取更好的平時表現(xiàn)，積極完成各項作業(yè)，課上幾乎沒有空閑時間，因此課堂玩手機的現(xiàn)象明顯減少，課堂互動參與度較高，課堂氣氛明顯好轉(zhuǎn)。

3.2 教學質(zhì)量顯著提升

教學模式的轉(zhuǎn)變使學生真正成為學習的主體，學習平臺幫助學生完成個性化學習，使得教師在有限的課堂教學中能夠做到差異化教學，及時獲得學生學習反饋，調(diào)整教學進度，做到“夠用、適用、能用”。直觀的過程評價大數(shù)據(jù)讓學生在整個學習過程中時刻保持危機感，有利于促進學生學習的積極性。

學期末實驗班級期末考試優(yōu)秀率為21%，良好率為35%，中等為30%，不及格率16%。教師同時任教的同教材平行班優(yōu)秀率為15%，良好率27%，中等為36%，不及格率為22%。實驗班學生參加專科口語考試，合格率達到90%。可見融合了信息技術(shù)的課堂教學效果相比較于傳統(tǒng)教學有明顯提升。實驗班學生參加2017年蘇北高校翻譯比賽，獲得三等獎，也是教學形式多元化、學生語言能力提升的表現(xiàn)。

3.3 教師信息化能力明顯提升

教學會反過來促進教師成長。在方案實施期間，教師的信息化教學能力有明顯提升，2016年分別獲得學院、省級信息化教學比賽二、三等獎，2017年獲高等教育學會和高等教育出版社共同組織的微課比賽三等獎，信息化教案獲江蘇省職業(yè)與成人教育學會組織的教案比賽一等獎。

4 結(jié)論

隨著信息技術(shù)的進步，互聯(lián)網(wǎng)對教育的推動作用將進一步顯現(xiàn)，與課堂教學的融合也將進一步加深。本方案以理論研究為先導，成果應用具有一定的理論和學術(shù)支持。同時方案以問題為導向，以實踐為基礎(chǔ)，以信息技術(shù)為工具，解決了學院大學英語教學中的“痛點”，取得了良好的效果。學院其他公共課程也存在和大學英語教學一樣的教學問題，該類課程可以借鑒本方案以提高教學質(zhì)量。