高職院校單招學生學業情緒的干預研究

宋秀麗

（承德石油高等專科學校，河北承德067000）

1 問題提出

學業情緒是指學生在課堂、課外以及考試等各種學習情境中所產生的各種情緒，Pekrun在總結前人成果的基礎上，將其按照結構劃分為四種類型——積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒。有研究表明，學業情緒與學生的成就動機、歸因、自我效能感聯系密切，也會對學生學習成績、學業適應等產生一定影響[1-4]。

綜述以往研究，影響學業情緒的外部因素包括家庭環境和學校環境；內部因素主要包括成就目標、歸因方式、自我概念、認知評估等[5]。對于如何改善大學生的學業情緒，許多學者在理論層面提出了有價值的觀點，如有學者認為可以通過優化教學內容等方式調動學生積極學業情緒[6]；有學者認為可以通過開展理性情緒教育來提高學生情緒調節能力[7]。

我國開始實施高等職業院校單獨招生政策至今已10余年，隨著單獨招生政策的展開，高職院校在校生中單招生的比例在不斷擴大。與參加高考入學的統招生相比，單招生文化基礎往往相對薄弱，進入高等教育階段后在知識儲備、學習能力與態度、學業適應和學習行為等方面與統招學生都具有較大差異。在本課題組的研究中發現高職院校單招生的積極學業情緒顯著少于統招生，而消極學業情緒顯著多于統招生；且學業情緒會影響到學生的學習適應，單招生的學習適應顯著差于統招生。

為了更好地促進單招生的學業適應，培養其良好的學業情緒就顯得尤為必要。本研究以高職院校單招學生為研究對象，從改善學業情緒內部因素的角度探索以團體輔導的形式培養單招學生學業情緒的方法，旨在形成一套有效的單招生學業情緒團體輔導模式。這對更好地培養單招學生成長成才和全面提高高職院校教育教學質量具有重要的理論與現實意義。

2 研究方法

2.1 研究對象

采取張貼海報公開招募的形式選取輔導對象，招募單招學生24人，將成員隨機分成實驗組和對照組，每組12人。成員入組條件：有進行自我探索和自我認識的強烈動機，希望改善自身學業情緒，提升學業自信，能全程積極投入參與。

2.2 測量工具

本研究采用《高職高專學業情緒調查問卷》 （李亞玲編訂）[8]。該問卷從學業情緒的四維度分成4個分測驗：積極高喚醒學業情緒分測驗，由快樂和自豪兩個因子組成，共計14個題目；消極高喚醒學業情緒分測驗，由苦惱、后悔、焦慮因子組成，共19個題目；積極低喚醒學業情緒分測驗，由滿足和放松因子組成，共計13個題目；消極低喚醒學業情緒分測驗，由頹廢、迷茫、麻木、厭倦因子組成，共計29個題目。問卷測量11種具體的學業情緒，共計75個題目，所有題目采用Likert 5點量表計分。該量表及各個分測驗的Cronbach's alpha系數在0.647～0.908，重測信度在0.601～0.811，效度達到測量統計學指標[9]。

2.3 干預方案

根據班杜拉 （A.Bandura）在社會學習理論中提出的自我效能感理論以及艾利斯（Albert Ellis）的情緒ABC理論，結合大學生的心理發展特點及影響單招生學業情緒的內部因素，制訂7次團體心理輔導方案，每周1次，每次2.5小時，詳見表1。

表1 單招生學業情緒團體輔導方案簡表

3 研究結果

對實驗組和對照組前后測進行獨立樣本t檢驗，結果如表2所示。

表2 實驗組對照組前后測組間差異比較

從表2可知，團體輔導之前，實驗組和對照組在學業情緒各維度得分上沒有顯著差異（p＞0.05），在團體輔導后，實驗組在積極高喚醒和積極低喚醒維度得分顯著高于對照組（p＜0.05），在消極高喚醒和消極低喚醒維度得分顯著低于對照組 （p＜0.001,p＜0.05）。

對實驗組前后測和對照組前后測進行配對樣本t檢驗，結果如表3所示。

表3 實驗組對照組前后測組內差異比較

從表3可知，在團體輔導后，實驗組在積極高喚醒和積極低喚醒維度上得分顯著高于團體輔導前（p＜0.01），在消極高喚醒維度上得分顯著低于輔導前（p＜0.01）。在團體輔導前后對照組在學業情緒各維度上差異均不顯著。

4 討論

4.1 團體輔導干預效果分析

研究結果表明，在團體輔導前，實驗組和對照組在學業情緒上具有同質性。在團體輔導后，實驗組在積極高喚醒和積極低喚醒學業情緒上得到了顯著的提高，消極高喚醒學業情緒明顯減少；而對照組的學業情緒并沒有太大的變化。此外，對比在團體輔導后實驗組和對照組的情況，發現經過了團體輔導的實驗組積極學業情緒體驗要顯著高于對照組，消極學業情緒體驗要顯著少于對照組。可見團體輔導對改善單招學生的學業情緒具有較好的效果。

4.2 團體方案可行性分析

在引導成員對于學業自我探索、認識以及合理定位的基礎上，團體方案工作階段的設計主要從兩個角度切入。首先，幫助學生們理性地認識情緒，了解引發情緒困擾的原因是人們對事件的態度、看法、評價等認知內容，因此要改變情緒困擾，可以從改變對學業事件的認知角度進行調整，進而改變學業情緒。在此基礎上，通過團體成員人際互動，幫助成員學會更多積極學習策略，改善學習方法，以便對今后學業生活中可能遇到的課題進行更有效的應對。其次，從幫助學生提升自我效能感的角度，幫助學生發掘自身優勢，樹立學業自信，在此基礎上，幫助成員梳理自身學業生涯的過去與現在，暢想學業生涯的未來，激發學習動力，確立學業發展方向。從干預效果看，團體方案的設計具有一定的可行性。

4.3 團體輔導后續追蹤研究

團體方案的實施對于提高單招學生積極學業情緒體驗、減少消極高喚醒學業情緒體驗，具有較好的效果，而對于減少消極低喚醒學業情緒效果并不明顯。后續的方案可從此角度進一步進行調整。為了整合出更具效果的干預方案，同時為了考察輔導效果的長期影響，在采用團體輔導方案進行干預后，需對團體成員進行追蹤，了解學生在學業實踐中運用團體中所學策略調整學業情緒的具體情況，以及學業情緒和學習適應整體狀況。

雖然團體心理輔導可以有效改善單招學生的學業情緒，但此團體方案的設計主要針對影響學業情緒的內部因素。除內部因素外，一些外部因素包括家庭環境和學校環境也會對單招學生的學業情緒造成影響。因此，如果在團體輔導的同時，進一步注重高校教學環境和教學方法的改革，對于培養學生積極學業情緒具有積極作用。