關于五年制公費師范生職后發展情況的調查與思考
——以湖湘師范高等專科學校初等教育專業531、532 班為例

李文斌

（湖湘師范高等專科學校，湖南懷化 418000）

為提升公費定向師范生的培養質量，我們有必要加強對該類畢業生職后發展狀態的了解，從另一個角度給公費師范生的培養提供參考意見。近期，我們對湖湘師范高等專科學校原初等教育專業531、532 班在問卷星平臺進行了網絡調查。 兩個班皆為芷江師范2013級農村小學教師市項目計劃五年制大專班，共113 人。收回有效問卷95 份，回收率為84%。

1 五年制公費師范生入職后的現狀

1.1 反饋較好的方面

（1）對自己的成長基本滿意。

22%的畢業生對自己入職一年后的成長很滿意，61%基本滿意，17%不太滿意，無很不滿意的現象。

（2）入職后有機會參加培訓。

63%的畢業生表示，入職后至少參加過一次培訓，16%表示參加過很多次培訓。 6%畢業生表示參加過省級培訓，4%表示參加過國家級培訓。

（3）對未來的發展有設想。

關于五年后的安排，41%的畢業生表示會爭取考到更好的學校去。 39%表示會看國家政策再調整職業規劃。11%表示以后可能會留下來。9%表示會爭取考上研究生。

（4）成長路上懂得請教、自主鉆研、與人合作。

關于什么人和事對自己的成長幫助最大，26%的畢業生認為是老教師的引領，20%認為是自己的不斷鉆研，還有22%認為是同事的相互幫助對自己幫助最大。

1.2 問題描述及分析

（1）職業認同感不強。

關于“當前遇到的最大困難”，28%的畢業生認為是“看不清未來的路，對職業缺少認同感”，此回答占比最大。對于“是否喜歡教師這個職業”，只有24%表示很喜歡，54%表示就是一個工作，談不上很喜歡。 5%的畢業生表示無法忍受，想轉行。 分析如下：首先，入讀師范學校前，學生可能并沒有想成為教師的意愿。入讀師范學校實為父母的安排。 其次，工作后，因為缺少對該職業的意義、價值和重要性的真切認識，所以沒有職業自豪感、幸福感。

（2）工作壓力大，沒有時間鉆研教學。

關于“當前遇到的最大困難”，23%的畢業生認為是工作壓力大，沒有時間給自己充電。 此反饋占比第二。

關于“工作壓力大”，我們初步分析如下。

由于農村小學師資緊缺，新入職的畢業生需承擔多個科目的教學任務，有時還兼任班主任工作，所以備課量大、作業批閱量大、班級管理任務重，基本不可能深入研究某個具體科目的教育及教學，遑論專業發展。

（3）沒有研究課題的經驗，感覺發展受限。

14%的畢業生表示不懂如何開展課題研究，不知如何解決教學問題，由此帶來的挫敗感讓自己感覺發展遇阻。

通過初步分析，我們認為由于剛入職的畢業生在職業、崗位上還處于摸索、逐步熟悉的階段，馬上從事課題研究可能有點難。

（4）缺少母校的后續關懷和職業引領。

在反饋中，不少學生提出希望加強和母校的聯系，多關懷初入職學生的成長等。

通過分析，我們認為該問題可能的原因如下。

第一，母校對畢業生的關懷不夠深入，或者說沒有幫助初入職畢業生解決過渡階段和成長階段的實質性問題，比如專業和職業如何更好地發展等。

第二，母校對畢業生的職后引領和關懷缺少科學且系統的管理，沒有形成好的服務和咨詢平臺。

2 關于公費師范生培養的思考

2.1 學校層面

（1）加強職業情意教育，增強職業認同感。

2007年，有研究指出：師范生在進入學校之前往往對職業缺少必要的認識, 同時也沒有經歷一個職業理想的澄清過程, 沒有形成合理的職業期待[1]。

從該次調查結果來看，54%的畢業生認為教師這個職業只是一個工作，談不上喜歡，16%明確表示不太喜歡教師這個職業。

有調查數據還顯示如下情況。

有接近七成的教師將“去學校”看成是履行例行工作, 而將“去學校”看成是一件令人開心的事的教師不到三成。

關于公費師范生職業認同感的培育，首先，培養學校要多邀請名家、名師入校園，縮小師范生與未來職業的距離，用榜樣的力量引領師范生的職業期待。

其次，著力提升學生職前的教育教學能力，讓學生形成真實的課堂教學把控力，以增強任職信心。

再次，加強職業生涯教育。 師范學校可定期圍繞“人民教師”這個主題開設職業生涯教育大講堂，幫助學生形成積極的職業期待。

最后，重視理想和信念的教育。學校可強化在校生“作為未來優秀教育工作者”的理想教育，形成一種內心的潛意識，增強職業認同感。

（2）提升文化科目教育教學質量，注重課程和教學的專業化、多樣化、優質化。

傳統的教學模式已不適應出生在數字化時代的學生。教師有必要重新評估學生的需求，并以他們能接受的方式進行教學[2]。 還有研究指出，高校不合理的課程設置會影響到學生的職業情感、行為傾向和價值選擇。在此次調查中，我們了解到有不少畢業生希望學校注重提高在校生的專業知識水平；提高學生的“質量”；重視在校生的文化底蘊培養等。

抓好專業化。 第一，教師緊跟信息技術發展趨勢，主動學習教育教學新理念，變革課堂教學模式。 第二，支持教師多參加學習、交流，激勵教師走上教研路，提升學科專業化水平。

抓好多樣化。 培養學校可用好中國大學MOOC資源，豐富選課范圍，落實好學分管理制度，彌補文化短板。

抓好優質化。第一，抓好各學科教學法知識和技能的教學，提升師范生的職業素養。 第二，對于設有附屬小學的培養學校，要充分利用好優質一線資源。 比如，讓附屬學校的優秀教師給在校生提供最直接最真實的展示和交流。

（3）重視五年制公費師范生的職前見習和實踐。

研究指出，教師專業成長是一個循環反復的環形結構。 反思實踐和專業學習可以促進教師發展。

2013年，有調查發現實踐時間對師范生職業認同影響顯著。高校進行人才培養方案改革時，必須加強教育實踐課程教學[3]。

師范生培養學校，要增加學生在校期間的見習、實踐機會。 比如，從五年制公費師范生入校起，每學年至少給學生提供一次外出參觀小學課堂或給小學生上課的機會。 且每學年的鍛煉主題可以不同。 比如，日本的千葉大學，其教育實習從一年級便開始，分階段實習，并貫穿四年。 第一學年為基礎見習，第二學年觀察實習，第三年有為期四周的教育實習，第四年綜合實踐[4]。

（4）提高對畢業生的后續支持力度和質量。

在該次調查中，有畢業生明確提出希望學校多開展職后發展情況等類似調查，多了解畢業生等。

初任教師如果處于一種自然生長狀態，抑或是一種自生自滅的狀態，則不僅貽誤了初任教師的最佳成長機遇，更為嚴重的是對教育教學工作造成了無法彌補的損失[5]。 調查顯示，還有22%的初入職畢業生沒有老師指導成長，即處于自然生長狀態。而協助畢業生順利度過學者卡茨提出的“生求階段”甚至“鞏固階段”，不但是形成“我以學校為母，學校視我為子”良性關系的基礎，而且也是培養學校不可推卸的一份責任。

2.2 政府和社會層面

（1）加強對五年制初等教育專業公費師范生的選拔。

芬蘭的大學教育體系招生有著嚴格的選拔制度。他們會通過層層測試和面試來篩選出最優秀和最合適的學生成為師范生[6]。

學校在選擇培養目標時，應選擇文化基礎好，有從教意愿的學生。如果為父母安排入讀師范學校，畢業生入職后很可能會出現發展方向不穩定，甚至模糊的問題。

（2）試行省內多層次大學聯合培養五年制大專生的機制。

德國在推進學位制度改革的同時，積極引進了歐洲統一的學分制。同時，德國還與其他國家建立了很多合作培養計劃，職前教師可以獲得在歐洲范圍內不同國家高等院校學習和實習的經歷[7]。

我國政府或許可以在公費師范生多校聯合培養方面構建新機制，讓五年制大專生能夠真正走進大學校園。令學生在填補心理落差的同時，也能得到更多的學習交流機會，收獲更陽光的職前心態。

（3）給五年制公費師范生職后成長提供政策支持。

國家可以給服務于基層、 鄉村的公費師范生提供更多的、高規格的繼續教育機會。充分滿足初入職公費師范生繼續學習、 不斷提升專業水平和教學水平的熱切期待。

（4）國家要完善五年制公費師范生合理的退出機制。

給遭遇職業發展瓶頸的初入職教師提供有限制條件的退出機會，可以更好地保障基層和基礎教育的質量。

（5）社會各層面要抓好尊師重教的氛圍建設，保持對這份職業的敬重。

3 結語

通過調查，我們發現師范生的職后發展是需要不斷突破的領域，有待國家、社會、學校進行多層級、多梯度的持續關注。我們此次調查的范圍還比較有限，且呈現的都是最原始調查結果。同時，因沒有采用科學規范的數據采集和統計分析工具，如SPSS 16.0，所以結論的深度和效度需要繼續研究和探討。