應用課堂“隨文練筆”教學培養小學生習作能力的策略探析

奉芹

（四川省遂寧市船山區順南街小學，四川遂寧 629000）

1 小學語文課堂開展“隨文練筆”培養習作能力存在的問題

1.1 “隨文練筆”實施目標不明確

通過訪談調查， 很大一部分小學語文教師不理解“為什么要實施隨文練筆教學”， 教學實踐中僅是為了迎合《標準》對“加強寫作訓練”的要求，將“隨文練筆”引入到課堂中，從而導致嚴重的形式主義色彩。究其原因，可以認為此類教師并為真正理解“語文”這一學科的價值，僅將其作為一門掌握“聽說讀寫”基本技能的工具——其中“寫”的認知尤為淺顯，降格為寫字、寫詞、寫句子，如此一來“練筆”無法和“隨文”結合起來，成為課堂上的“擺設”，不僅不利于學生習作能力的提升，也會對課堂秩序、效率、質量產生干擾。

1.2 “隨文練筆”內容缺乏組織性

小學語文教師忽視了“隨文練筆”內容的組織性，在篩選上隨機、隨意，這無疑會削弱習作質量。 以人教版小學語文教材為例， 進入三年級以后（即“小學中段”）教材部分單元提供了“習作”環節，有明確的方向、要求和材料， 由此成為一部分小學語文教師放棄內容組織的“理由”，或者原封不動地以習作命題展開、或稍加改動習作題目， 而由此實現的寫作內容很難與“隨文”的要求產生關聯。

1.3 “隨文練筆”評價體系不科學

小學語文教師在“隨文練筆”的評價方面表現較為隨意，包括：（1）評價標準不清晰。小學生無法從教師那里獲取一個可量化的“標準”，容易陷入“寫作—修改”的無效循環中，一些教師由于自己沒有評價標準意識，對于同一習作文本可能會出現自相矛盾的評語。（2）評價方式較單一。為了提高“隨文練筆”習作的評價效率，大多數情況采取“教師評價”的方式，而“師生互評”“學生互評”“班級群評”等運用較少，這樣就導致了習作內容千篇一律的現象，小學生的創新意識及想象能力受到壓抑。 （3）評價語言太主觀。 處于教育主導地位的教師，習慣地以“我認為……”心態展開評價，這就容易導致評價語言過于主觀， 所有評語幾乎都是一個模板刻出來的，小學生無論是橫向對比或者縱向對比，都難以獲取習作能力提升的有效指導。

2 小學語文課堂開展“隨文練筆”培養習作能力的有效方法

2.1 重視思維訓練、促使“隨文練筆”目標清晰化

《標準》明確要求，小學中段語文習作的次數每學年應不少于16 次，一些教師為了完成目標，容易陷入“為習作而習作”的狹隘教學思維，從而出現“重量而不重質”的問題——這一問題在“隨文練筆”教學中的表現，大多是內容空洞無物、形式千篇一律、立意“假大空”、下筆“堆詞匯”，讀起來味同嚼蠟，與《標準》要求的“寫作要有真情實感”背道而馳。

為化解小學語文課堂“隨文練筆”形式主義嚴重的問題，需要不斷促使其目標清晰化，由此才能滿足教學方向與學習方向的一致性。 從語文學科“寫作教學”的價值取向出發，將“思維訓練”作為一個“隨文練筆”的目標最為科學，它滿足了“授人以漁”的長效性習作能力提升要求。在具體的方法實施中，教師應規避簡單性的仿寫、擴寫等教學方式，選定經典性的代表文本，引導學生閱讀、思考，掌握中心思想并自主產生聯想，將“所思”轉化成“練筆”內容，這樣形成的文本才具有“隨文”的屬性。同時，寫作過程是經過嚴密邏輯推敲的，學生更容易將真情實感表露出來。

2.2 吃透語文教材、加強“隨文練筆”內容組織性

教學內容是教學方法效應發揮的載體， 尤其對于語文這樣一門“人文性與工具性統一”的學科而言，教學內容需要“精挑細選”才能發揮教學方法的針對性。從“隨文練筆”依附于小學語文教材內容出發，教師要充分地“吃透教材”，在同一單元下應選擇具有代表性的課文，在同一課文中應篩選具有代表性的段落，在同一段落中應篩選“文質兼美”的句子，進一步將重點的詞匯挑選出來，構成“隨文練筆”的組織性范本。

考慮到小學語文課文內容規模較小、形式簡單、成分單一等局限性，加強“隨文練筆”內容組織性的方式可以從“文本整體”和“文本體裁”兩個宏觀層面出發，以此規避針對課文內容過度分解造成的“碎片化”體驗，其中：（1）從“文本整體”出發，可分別歸納出“隨文練筆”的同屬性要素，如生字、組詞、造句、段落、篇章等，以“造句”的仿寫練筆為例，人教版小學語文三年級（上）第一課《大青樹下的小學》中可歸納出“有……有……有……還有……”的格式（有漢族的，有傣族的，有景頗族的，還有阿昌族和德昂族的），“隨文練筆”幫助小學生更好地理解課文要表達“民族眾多”的內涵，同時也鍛煉了排比、羅列的語言思維能力。 又如采取“篇章”的仿寫練筆，人教版小學三年級（上）第六單元習作名為“這兒真美”，以“風景”為主題的“隨文練筆”習作過程中，可以充分利用該單元《富饒的西沙群島》、《美麗的小興安嶺》等篇章形式——如《美麗的小興安嶺》整篇課文按照“春夏秋冬”進行描述，可以將習作改變為“我的家鄉真美”，要求學生仿照“美麗的小興安嶺”去仿寫，學生很自然地會運用“春夏秋冬”四季的劃分形式去描繪自己的家鄉， 這一過程中既可以從課文中學習、借鑒，也考察了自主觀察與語言加工能力。 整體上，“文本整體” 的組織性優勢在于語言框架的可借鑒性；（2）從“文本體裁”出發，包括記敘文、古詩詞、語言類、童話類等不同類型，相對而言難度較大，需要教師提前對“隨文”的部分進行加工，例如人教版小學語文三年級（下）第二單元“寓言類”體裁，可以引導學生以“故事新編”的方式進行練筆——如第三單元習作“看圖畫、寫一寫”與《龜兔賽跑》的寓言結合起來，將“烏龜”和“兔子”換成乒乓球大賽中的兩個選手，在習作中闡明“鍥而不舍”精神的重要性。

2.3 吸納多元主體、優化“隨文練筆”的評價體系

教學評價是發生在師生之間最重要的“對話”。 基于小學中段習作教學分析， 教師可以從習作內容中獲取小學生“聽說讀寫”各方面能力差異，以此作為后期指導學生習作的依據，同時將問題反饋給小學生，幫助其認識到自己的不足， 在以后的習作訓練中有針對性地進行改正。但是，由于小學生對于教師有著較強的依賴心理， 尤其在學習行為上主要遵循教師的意見或建議，這就要求教師在評價方面注重準確性、豐富性、客觀性，不斷提高“對話”的有效性。

吸納多元主體參與到“隨文練筆”習作評價中，是實現評價體系優化的最有效手段， 一方面打破了教師“一言堂”的評價桎梏，另一方面通過“學生互評”“師生互評”“班級群評”等方式，符合《標準》提出的將學生塑造為“課堂學習主體地位”的要求。 客觀上，需要針對“隨文練筆”構建多元主體評價的協同機制，例如，評內容、評語言、評立意等。

3 結語

綜上所述，“隨文練筆”教學方法的實施，一方面實現了“以寫促讀”，能夠實現課文內容的豐富與充實，另一方面也實現了“以讀促寫”，教師引領學生朗讀、精讀課文，將其中的寫作材料、風格、技巧等轉化到“隨堂練筆”操作中，促使學生習作能力得到提升。 同時，“隨文練筆”教學在小學語文課堂模式下有著顯著優勢，由于練筆所使用的素材均來自于語文課文， 也就意味著習作內容與知識內容產生了高度相關性，如此一來，在提高小學生習作能力的同時，也保障了語文知識的吸收、消化、運用，不失為一種“一舉多得”方法。