研究生學術規(guī)范教育的調查分析與對策

(南京農業(yè)大學公共管理學院，南京 210095)

學術規(guī)范是開展科學研究和學術活動的約束規(guī)則，涵蓋技術、內容和道德3個層面[1]。研究生被視為高校科研的主力、學術研究和科技發(fā)展的儲備力量，他們的學術規(guī)范素養(yǎng)直接決定了我國未來的學術和科技發(fā)展水平。然而，在高校研究生群體中，因學術規(guī)范意識淡薄而導致的學術道德失范現(xiàn)象卻屢見不鮮[2]。與此同時，高校對學術規(guī)范教育問題的認識程度和既有觀念直接影響著學術規(guī)范教育的實施與效果[3]。

為此，相關研究人員對研究生學術規(guī)范的現(xiàn)狀、存在的問題及其成因等開展了積極的探討和研究。例如，羅國芬[4]采用問卷調查的方式，對重點高校在讀碩士生和博士生對學術規(guī)范的觀點和看法等進行了了解；王林[5]在以某“985”高校碩士三年級學生為對象進行調研的基礎上，得出研究生整體缺乏學術規(guī)范知識的結論。再如，蘇州大學[6]和北京大學醫(yī)學部[7]的相關調查也表明，學術失范在研究生群體中已成為普遍現(xiàn)象，且至今尚無明顯改善[8]。導致研究生學術失范現(xiàn)象的主要原因有二：一方面，不少高校過度關注研究生的科研成果，從而導致研究生在學術研究過程中急功近利，這是造成研究生學術失范的重要原因[6]；另一方面，高校缺乏系統(tǒng)化的學術規(guī)范教育，從而導致研究生對學術規(guī)范的認知不足，這進一步加劇了研究生學術失范的程度[2]。

在我國當前的學術環(huán)境下，高校開展學術規(guī)范教育無疑是增強研究生學術素養(yǎng)的重要途徑。研究生只有在了解學術規(guī)范的基礎上，才能建立學術道德認知；然后通過持續(xù)的科研實踐和學術訓練，逐步培養(yǎng)形成學術規(guī)范性；最后在學術研究中將普遍性的規(guī)范與抽象性的原則相結合，對自身行為進行學術道德判斷，并基于此做出正確的選擇。但是，在高校如何針對研究生學術規(guī)范的現(xiàn)狀構建學術規(guī)范教育體系以及明確學術規(guī)范教育的理念、形式、途徑和內容側重等方面，目前卻缺乏深入的研究，從現(xiàn)有文獻看鮮有人論及。

在學術研究的不同階段，學術規(guī)范要求在技術與內容層面的側重是不同的[9]。研究生的學術規(guī)范教育必須立足于操作層面[10]，要將學術規(guī)范的相關內容落實到研究生的日常教育培養(yǎng)中，使研究生能夠發(fā)揮主體意識，作為個體對學術規(guī)范由認知而理解、由理解而踐行、由行動而領悟，最終形成道德層面的學術規(guī)范認同[11]。因此，本研究針對學術研究不同階段的學術規(guī)范要求，對南京農業(yè)大學公共管理學院2014～2016級碩士研究生開展了“研究生學術規(guī)范教育調查”，以了解碩士研究生在學術研究不同階段的研究特點、學術失范情況及其成因等；并在此基礎上按照研究生的學術規(guī)范認知類型將其分為3種潛在類型。

本研究旨在幫助研究生在學術生涯伊始就能夠順利地掌握學術規(guī)范要求，以及為高校建構系統(tǒng)的研究生學術規(guī)范教育提供參考，從而推動研究生學術失范狀況的改善。為此，基于問卷調查結果，提出高校應加強研究生學術規(guī)范教育，在針對不同的研究階段開展各有側重的學術規(guī)范教育的同時，不斷完善和優(yōu)化學術規(guī)范教育內容，注重因材施教和寓教于練。

一、問卷調查概述

(一)調查問卷的設計思路

本研究為“研究生學術規(guī)范教育調查”設計的問卷主要由38道封閉式問題組成，涉及內容包括個人基本情況、在研究周期的不同階段對研究途徑和學術規(guī)范的理解和踐行情況、學術失范的原因等方面。特別是在設計調查問卷時，采納了哈特(Hutter)和海寧克(Hennink)[12]提出的研究周期理念，將學術研究過程劃分為研究設計、數據采集與分析、研究成果整理總結等3個階段。

首先，在研究設計階段，由于研究人員需要確定選題、界定研究中的重要概念和理論，提出研究問題，說明研究方法和研究途徑，以及預期研究結果[9]，所以針對這一階段設計的調查問卷主要了解調查對象對學科研究主導范式及其作用的認知情況以及以學科研究主導范式指導研究設計乃至后續(xù)工作開展的情況。

其次，為了制定切實可行的研究方案，研究人員需要閱讀大量的文獻，通過撰寫綜述或研究進展報告對現(xiàn)有研究的特點和不足進行總結，并論證所制定研究方案的創(chuàng)新性。同時，研究數據的采集和分析通常會涉及各種方法和軟件的應用。這些都與學術規(guī)范的內容層面緊密相關[1]。因此，設計的調查問卷將數據采集與分析階段進一步劃分為數據采集和數據分析2個次級階段，其中針對數據采集階段，主要了解調查對象依據研究范式和研究目的應用不同的方法(包括質性和定量方法)采集數據并對數據進行初步分析的情況；針對數據分析階段，主要了解調查對象根據數據屬性使用相應的方法進行數據分析以解答所提出研究問題的情況。

最后，在研究成果整理總結階段，由于研究人員需要將研究成果整理成文，此時往往涉及大量技術層面的學術規(guī)范，包括引文、注釋、各種符號和數據使用等[1]，所以針對這一階段設計的調查問卷主要了解調查對象對學術規(guī)范標準和要求的了解和執(zhí)行情況

(二)調查問卷的實施情況

本研究在形成調查問卷之后，首先進行了預調查，然后根據調查對象的反饋，對問卷內容進行了修正。2017年3月下旬，進行了正式的“研究生學術規(guī)范教育調查”，以南京農業(yè)大學公共管理學院2014～2016級碩士研究生(涵蓋專業(yè)學位碩士研究生)為主要調查對象，共發(fā)放紙質問卷300份，回收279份，其中有效問卷272份，問卷回收率為93%，問卷有效率為97%。

調查對象中男、女生分別為104人和168人，各占38.2%和61.8%；碩士研究生一、二、三年級學生所占比例分別為48.2%、36.4%和15.4%。調查對象涉及的專業(yè)主要包括土地資源管理、行政管理、人口與資源環(huán)境經濟學、教育經濟與管理、地圖學與地理信息系統(tǒng)、勞動與社會保障、公共管理(專業(yè)學位)等，所占比例分別為14.7%、24.7%、5.1%、5.9%、6.6%、7.4%、13.2%。此外，調查對象還包括了非公共管理學院的碩士研究生，所占比例為22.4%。

(三)調查問卷的數據處理

本研究將通過調查問卷獲取的數據輸入計算機后，首先使用統(tǒng)計軟件SPSS 20.0對調查問卷中的李克特量表測度項進行了信度和效度分析。信度分析結果表明，李克特量表中10個測度項[13-14](詳見表1)的α信度系數為0.849，通過信度檢驗[15]。效度分析采取因子分析的方法，計算出的測度項KMO系數為0.651、巴特利球形檢驗的p值為0.000，表明適宜進行因子分析。經過方差最大化旋轉得到李克特量表中10個測度項的成分矩陣(詳見表1)。

表1 “研究生學術規(guī)范教育調查”問卷中李克特量表測度項的旋轉成分矩陣

因子分析結果表明，有4個公因子的特征值大于1。從表1可以看到，公因子1在“對所在學科研究主導范式的了解程度”“對學科研究主導范式施加于研究途徑所產生影響的了解程度”“基本概念在研究中的重要性”和“理論在研究中的重要性”等測度項上具有較大的載荷(>0.75)，可視為研究設計階段的公因子；公因子2在“對數據處理與分析方法原理的了解程度”“對所運用方法對數據要求的了解程度”等測度項上，公因子3在“對數據預處理要求的了解程度”“對如何判讀或詮釋結果的了解程度”等測度項上，都具有較大的載荷(>0.75)，可視為數據采集與分析階段的公因子；公因子4在“對《高等學校科學技術學術規(guī)范指南》的了解程度”“對《高校人文社會科學學術規(guī)范指南》的了解程度”等測度項上具有較大的載荷(>0.75)，可視為研究成果整理總結階段的公因子。由于上述4個公因子對總方差的解釋累計達到86.71%，且所包含的測度項與調查問卷的內容結構基本一致，所以可以通過結構效度檢驗。

在調查問卷通過信度和效度檢驗的基礎上，本研究對問卷調查結果進行了頻數分析和交叉列聯(lián)表分析，以了解碩士研究生對學術規(guī)范的基本看法及其影響因素；同時，通過選擇典型測度項，對調查對象的學術規(guī)范認知類型進行潛在類別分析，從而為確定學術規(guī)范教育的類型和方式提供依據。

二、問卷調查結果的分析

(一)對學術規(guī)范的基本看法

1.學術研究的設計階段

在不同的學科領域，研究主導范式可能存在差異。同時，研究主導范式會對研究途徑施加至關重要的影響。問卷調查結果顯示：對自己所在學科的研究主導范式，6.3%的調查對象表示“不了解”，32.4%的調查對象表示只是“稍有了解”，而表示“較為了解”“很了解”“極為了解”的調查對象比例分別為45.5%、13.2%和2.6%；相應地，對學科研究主導范式施加于研究途徑的影響，表示“不了解”“稍有了解”“較為了解”“很了解”和“極為了解”的比例分別為7.4%、34.2%、43.7%、12.5%和2.2%。

而且，為了進一步揭示調查對象對學科研究主導范式的了解程度，問卷設計了“你認為你所在學科領域的研究是否具有隨機性、概化和大樣本量的特點”的問題，旨在確定調查對象所在學科領域的研究主導范式是否屬于實證主義范式。問卷調查結果顯示：對該問題，49.7%的調查對象選擇了“是”，32.7%的調查對象選擇了“否”，還有17.6%的調查對象選擇了“不清楚”(該比例介于“對自己所在學科的研究主導范式的了解程度”和“對學科研究主導范式施加于研究途徑的影響的了解程度”2個問題表示“不了解”和“稍有了解”的調查對象比例之間，印證了針對前2個問題的頻數統(tǒng)計的可信度。)由此可見，對近40%的碩士研究生來說，學科研究主導范式不明是其知識體系的薄弱之處。

問卷調查結果顯示：對基本概念在研究中的重要性[12]，分別有2.6%和5.1%的調查對象表示“不重要”和“不太重要”，而表示“較為重要”“很重要”和“極為重要”的調查對象比例分別為43.0%、38.6%和10.7%；對理論在研究中的重要性，分別有1.5%和5.5%的調查對象表示“不重要”和“不太重要”，而表示“較為重要”“很重要”和“極為重要”的調查對象比例分別為41.9%、40.8%和10.3%。由此可見，90%以上的碩士研究生都認同基本概念和理論在研究中的重要性。

撰寫綜述或研究進展報告通常以閱讀大量文本為前提。問卷調查結果顯示：在過去一年中，調查對象在閱讀文獻時最常見的做法是：一閱讀文獻并拷貝原文作為筆記，所占比例為41.2%；二是閱讀文獻并進行初步的分類，所占比例為37.9%。而且，在閱讀文獻過程中，不少調查對象會對文獻進行總結和評述，所占比例為33.1%；一些調查對象會對文獻進行細致的分類，所占比例為18.8%；而一小部分調查對象僅僅停留在閱讀層面，既不做筆記，也不對文獻做分類，所占比例為14.7%。

問卷調查結果顯示：有83.1%的調查對象在碩士生學習期間撰寫過綜述或研究進展報告。而且，對綜述的特點和作用[13]，認可“綜述是對文獻資料進行綜合分析、歸納整理，使材料精練簡明、具有邏輯層次”的調查對象比例最高，為64.7%；認可“綜述的專題性強，具有一定的認識深度和時間性，能反映某一專題的歷史背景、研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢”的調查對象比例次之，為58.1%；此外，認可“綜述是反映當前某一領域中某分支學科或重要專題的最新進展、學術見解和建議”和“綜述是對綜合整理后的文獻進行比較專門的、全面的、深入的、系統(tǒng)的論述”的調查對象比例均為53.3%；認可“綜述可以是提出問題，也可以是提煉新思路和新方法，具有較高的信息學價值”和“綜述旨在整合該研究主題的特定領域中已經被思考過和研究過的信息，并將學者在此議題上所作的努力進行系統(tǒng)地展現(xiàn)、歸納和評述”的調查對象比例分別為33.8%和32.7%。

問卷調查結果顯示：調查對象了解研究主導范式、文獻閱讀和綜述撰寫等方面知識的途徑有多種，按照選擇比例從高到低依次為網絡等非正式出版物(53.3%)和他人的學術論文(53.3%)、現(xiàn)階段的任課教師(52.6%)、相關書籍(51.5%)、自己的導師(33.8%)等；同時，有82.7%的調查對象希望對研究主導范式、文獻閱讀和綜述撰寫等方面知識有進一步的了解，且希望采取的途徑按照選擇比例從高到低依次為相關書籍(65.8%)、現(xiàn)階段的任課教師(52.0%)、他人的學術論文(44.4%)、自己的導師(41.8%)、網絡等非正式出版物(37.8%)。從調查對象了解相關知識實際采取的途徑與期望采取的途徑二者之間的差異可以發(fā)現(xiàn)，碩士研究生導師在傳道解惑方面未能充分發(fā)揮應有的作用，從而導致學生對網絡等非正式出版物這一可信度較低的渠道具有較高的依賴性。

2.數據的采集與分析階段

問卷調查結果顯示：在最近一次的研究活動中，76.1%的調查對象在進行數據處理和分析時使用了軟件；在數據處理和分析方法原理的了解程度方面，分別有9.2%和34.2%的調查對象表示“不了解”和“不太了解”，表示“較為了解”“很了解”和“極為了解”的調查對象比例分別為46.3%、8.8%和1.5%；在所運用方法對數據的要求方面，分別有8.5%和30.5%的調查對象表示“不了解”和“不太了解”，表示“較為了解”“很了解”和“極為了解”的調查對象比例分別為42.6%、17.3%和1.1%；在所運用方法對數據預處理的要求方面，分別有12.5%和34.2%的調查對象表示“不了解”和“不太了解”，表示“較為了解”和“很了解”的調查對象比例分別為45.6%和7.7%；在如何對所處理和分析數據的結果進行判讀或詮釋方面，分別有8.8%和34.6%的調查對象表示“不了解”和“不太了解”，表示“較為了解”和“很了解”的調查對象比例分別為47.4%和9.2%。由此可見，40%～50%的碩士研究生對自己在研究活動中使用的方法都處于“知其然而不知其所以然”的狀態(tài)；而且，由于對相關方法和原理等缺乏了解，所以他們在詮釋結果時有可能出現(xiàn)原則性錯誤。

數據的可獲取性往往會對研究方案產生重要的影響。問卷調查結果顯示：在最近一次的研究活動中，有72.1%的調查對象都遇到過數據可獲取性方面的困難，其中91.8%的調查對象承認因此影響了研究過程；按照選擇比例從高到低排序，數據的可獲取性主要會影響研究內容(56.7%)、研究方法(55.0%)、技術路線(52.2%)和研究區(qū)域的選擇(40.6%)等。

問卷調查結果顯示：調查對象了解數據采集、數據處理和分析等方面知識的途徑有多種，按照選擇比例從高到低依次為網絡等非正式出版物(67.9%)、他人的學術論文(54.6%)、相關書籍(49.8%)、現(xiàn)階段的任課教師(49.1%)、自己的導師(29.5%)等；同時，有82.7%的調查對象希望對數據采集、數據處理和分析等方面知識有進一步的了解，而希望采取的途徑按照選擇比例從高到低依次為相關書籍(65.3%)、現(xiàn)階段的任課教師(57.3%)、網絡等非正式出版物(49.8%)、他人的學術論文(48.4%)、自己的導師(44.0%)。從調查對象了解相關知識實際采取的途徑與期望采取的途徑二者之間的差異可以發(fā)現(xiàn)，與研究的設計階段相比，碩士研究生導師在數據采集與分析階段實際發(fā)揮的作用與應承擔的職責之間存在更大的差距。

3.研究成果的整理總結階段

問卷調查結果顯示：有33.1%的調查對象在過去一年里出現(xiàn)過隱匿參考文獻的行為[13]，其中最為常見的行為按照選擇比例從高到低依次為“對他人研究成果中調研和實驗的數據、圖表，照搬或略加改動就用于自己的論文，而未列明參考文獻出處”(58.9%)，“使用他人研究成果中的獨創(chuàng)概念、定義、方法、原理、公式等，而未列明參考文獻出處”(51.1%)，“使用他人研究成果中的論點、觀點、結論，而未列明參考文獻出處”(41.1%)，“照搬他人研究成果片段，而沒有明確標注”(35.6%)，“對他人研究成果整段照抄或稍作修改后使用，整個段落的主體內容與他人作品中對應的部分基本相似”(11.1%)，“對他人研究成果全文抄襲或略微修改后使用，但總體內容一致”(6.7%)；同時，調查對象之所以出現(xiàn)隱匿參考文獻行為，究其原因，按照選擇比例從高到低依次為“遮掩研究的不足，隱匿他人在相關方面的正確觀點”(48.9%)、“嫌麻煩，不想費事”(46.7%)、“可以凸顯自身研究的創(chuàng)新性”(31.1%)。

此外，問卷調查過程中還發(fā)現(xiàn)，有35.3%的調查對象在過去一年里出現(xiàn)過引用與自己研究無關參考文獻的情況[13]。究其原因，一是“為了體現(xiàn)自身的研究水平和能力，所以列出一些無關或看似有關但實際上根本沒有查閱的文獻”，所占比例為59.4%；二是“為了彰顯自己查閱了大量文獻”，所占比例為54.2%。

問卷調查結果顯示：研究成果的整理總結階段，調查對象了解與技術層面相關的學術規(guī)范的途徑有多種，按照選擇比例從高到低依次為網絡等非正式出版物(65.8%)、他人的學術論文(61.4%)、相關書籍(54.0%)、現(xiàn)階段的任課教師(45.6%)、自己的導師(29.4%)等；同時，有79.4%的調查對象希望對與技術層面相關的學術規(guī)范有進一步的了解，且希望采取的途徑按照選擇比例從高到低依次為相關書籍(60.2%)、現(xiàn)階段的任課教師(54.2%)、他人的學術論文(52.8%)、網絡等非正式出版物(50.5%)、自己的導師(44.9%)。從調查對象了解相關學術規(guī)范實際采取的途徑與期望采取的途徑二者之間的差異可以發(fā)現(xiàn)，碩士研究生導師在研究成果的整理總結階段實際發(fā)揮的作用與研究生的期望仍有相當差距。

為了加強學風建設，遏制學術不端行為，使高校教師和科研人員以及學生都能自覺遵守學術道德、增強自律意識，教育部于2009年和2010年先后頒發(fā)了《高校人文社會科學學術規(guī)范指南》[14]和《高等學校科學技術學術規(guī)范指南》[13]，對學術規(guī)范和學術失范等進行了深入而全面的闡述。然而令人遺憾的是，問卷調查結果顯示：僅有19.5%的調查對象知道《高校人文社會科學學術規(guī)范指南》這一文件，其中表示“較為了解”和“很了解”文件內容的調查對象比例分別僅為15.1%和1.9%，總共不到五分之一；相較而言，雖然知道《高等學校科學技術學術規(guī)范指南》這一文件的調查對象比例略高，為22.4%，但其中表示“較為了解”和“很了解”文件內容的調查對象比例分別也只有26.2%和1.6%，總共不到三分之一。

(二)學術規(guī)范性的影響因素

為了進一步了解碩士研究生學術規(guī)范性的影響因素，本研究對調查對象的性別、所在年級和專業(yè)等變量與調查問卷中的各單項選擇題分別進行了交叉列聯(lián)表分析。

1.性別

Pearson卡方檢驗結果表明：在“基本概念在研究中的重要性”“數據處理分析是否使用軟件”“對如何判讀或詮釋數據處理分析結果的了解程度”“對《高等學校科學技術學術規(guī)范指南》的了解程度”“對《高校人文社會科學學術規(guī)范指南》的了解程度”等問題上，不同性別的調查對象之間存在顯著差異(sig值<0.05)，且性別與這些測度項之間存在緊密的關系(phi值和V值>0.1)。

在“基本概念在研究中的重要性”問題上，認為“不重要”“不太重要”“較為重要”“很重要”和“極為重要”的男生比例分別為1.9%、11.5%、46.3%、28.8%和11.5%；相對應的女生比例分別為3.0%、1.2%、41.1%、44.6%和10.1%。可見，總體上女生比男生更傾向于認同基本概念在研究中的重要性。

在“數據處理分析是否使用軟件”問題上，84.6%的男生表示在數據處理與分析過程中使用了軟件，而表示使用了軟件的女生比例為70.8%，顯然低于男生。

在“對如何判讀或詮釋數據處理分析結果的了解程度”問題上，表示“不了解”“稍有了解”“較為了解”和“很了解”的男生比例分別為5.8%、27.9%、51.9%和14.4%；相對應的女生比例分別為10.7%、38.7%、44.6%和6.0%。可見，總體上女生對如何詮釋數據處理分析結果的了解程度低于男生。

在“對《高等學校科學技術學術規(guī)范指南》的了解程度”問題上，表示“知道”的男、女生比例分別為27.9%和14.3%；在“對《高校人文社會科學學術規(guī)范指南》了解程度”問題上，表示“知道”的男、女生比例分別為32.7%和16.1%。可見，女生對這2份學術規(guī)范性文件的了解程度都低于男生。

2.年級

Pearson卡方檢驗結果表明：在“對所在學科研究主導范式的了解程度”“對學科研究主導范式施加于研究途徑所產生影響的了解程度”“碩士研究生階段是否撰寫過綜述或研究進展報告”“最近一次研究活動中數據處理分析是否使用軟件”“過去一年里是否出現(xiàn)過隱匿參考文獻的行為”“過去一年里是否引用過無關參考文獻”等問題上，不同年級的調查對象之間存在顯著差異，且年級與這些測度項之間存在緊密的關系。

在“對所在學科研究主導范式的了解程度”問題上，表示“不了解”“稍有了解”“較為了解”“很了解”和“極為了解”的一年級碩士研究生比例分別為3.8%、30.5%、48.9%、16.8%和0.0%，二年級碩士研究生比例分別為12.1%、38.4%、37.4%、10.1%和2.0%，三年級碩士研究生比例分別為0.0%、23.8%、54.8%、9.5%和11.9%。在“對學科研究主導范式施加于研究途徑所產生影響的了解程度”問題上，表示“不了解”“稍有了解”“較為了解”“很了解”和“極為了解”的一年級碩士研究生比例分別為7.6%、32.1%、48.1%、12.2%和0.0%，二年級碩士研究生比例分別為9.1%、35.4%、43.4%、11.1%和1.0%，三年級碩士研究生比例分別為2.4%、38.0%、31.0%、16.7%和11.9%。可見，總體上三年級碩士研究生對所在學科研究主導范式及其對學術途徑的影響等的了解程度均高于一、二年級碩士研究生。

在“碩士研究生階段是否撰寫過綜述或研究進展報告”問題上，表示“撰寫過綜述或研究進展報告”的一、二、三年級碩士研究生比例分別為87.0%、74.7%和90.5%。在“最近一次研究活動中數據處理分析是否使用軟件”問題上，表示“使用過軟件分析或處理數據”的一、二、三年級碩士研究生比例分別為84.0%、64.6%和78.6%。在“過去一年里是否出現(xiàn)過隱匿參考文獻行為”問題上，表示“有過隱匿參考文獻行為”的一、二、三年級碩士研究生比例分別為27.5%、30.3%和57.1%。在“過去一年里是否引用過無關參考文獻”問題上，表示“有過引用無關參考文獻行為”的一、二、三年級碩士研究生比例分別為29.8%、35.4%和52.4%。可見，在研究成果整理總結階段，高年級碩士研究生存在技術層面學術失范行為的比例高于低年級碩士生[1]。

3.專業(yè)

由于調查對象來自不同的專業(yè)，且涉及的專業(yè)眾多，所以本研究基于對各專業(yè)的了解，將地圖學與地理信息系統(tǒng)、土地資源管理、人口資源與環(huán)境經濟學等偏重于數理分析和軟件應用的專業(yè)歸并為(偏)理科一類，將教育經濟與管理、行政管理、勞動與社會保障、公共管理(專業(yè)學位)和其他專業(yè)歸并為(偏)文科一類；然后對這兩類專業(yè)與調查問卷中的各單項選擇題分別進行了交叉列聯(lián)表分析。

Pearson卡方檢驗結果表明：在“碩士研究生階段是否撰寫過綜述或研究進展報告”“最近一次研究活動中數據處理分析是否使用軟件”“對數據處理與分析方法原理的了解程度”“對所運用方法對數據要求的了解程度”“是否希望對數據采集、處理和分析方面知識有進一步的了解”等問題上，(偏)理科專業(yè)與(偏)文科專業(yè)的調查對象之間存在顯著差異，且專業(yè)與這些測度項之間存在緊密的關系。

在“碩士研究生階段是否撰寫過綜述或研究進展報告”問題上，表示“撰寫過綜述或研究進展報告”的(偏)理科專業(yè)和(偏)文科專業(yè)碩士研究生比例分別為91.7%和80.0%。在“最近一次研究活動中數據處理分析是否使用軟件”問題上，表示“使用過軟件分析或處理數據”的(偏)理科專業(yè)和(偏)文科專業(yè)碩士研究生比例分別為88.9%和71.5%。在“對數據處理與分析方法原理的了解程度”問題上，表示“不了解”“稍有了解”“較為了解”“很了解”和“極為了解”的(偏)理科專業(yè)碩士研究生比例分別為9.7%、31.9%、44.5%、8.3%和5.6%，相應的(偏)文科專業(yè)碩士研究生比例分別為9.0%、35.0%、47.0%、9.0%和0.0%。在“對所運用方法對數據要求的了解程度”問題上，表示“不了解”“稍有了解”“較為了解”“很了解”和“極為了解”的(偏)理科專業(yè)碩士研究生比例分別為5.6%、31.9%、37.5%、20.8%和4.2%，相應的(偏)文科專業(yè)碩士研究生比例分別為9.5%、30.0%、44.5%、16.0%和0.0%。在“是否希望對數據采集、處理和分析方面知識有進一步的了解”問題上，表示“希望進一步了解”的(偏)理科專業(yè)和(偏)文科專業(yè)碩士研究生比例分別為90.3%、80.0%。可見，(偏)理科專業(yè)與(偏)文科專業(yè)碩士研究生在科研實踐和數理方法學習方面存在差異。

(三)學術規(guī)范教育對象的潛在類別

1.模型與原理

所謂潛在類別分析(latent class analysis，LCA)，就是通過潛在類別模型(latent class model，LCM)以內在的潛在類別變量來解釋外顯類別變量之間的關聯(lián)程度。其基本假設是：對各外顯變量各種反應的概率分布可以由少數互斥的潛在類別變量來解釋，每種類別對各外顯變量的反應選擇都有特定的傾向[16]。本研究采用該方法對碩士研究生的學術規(guī)范認知類型進行了探討。

2.分析結果

本研究使用Mplus6.12對調查對象在7個測度項(詳見表2)上的作答情況進行了探索性潛在類別分析。首先，選擇似然比Log-likelihood檢驗、信息評價指標(Akaike information criterion，AIC)和貝葉斯信息準則(Bayesian information criterion，BIC)等作為不同潛在類別模型適配的檢驗指標(詳見表3)。這幾個指標的數值越小表示模型擬合得越好[17]。而當樣本量較小時，BIC比AIC更為可靠[18]。

其次，使用似然比檢驗指標Lo-Mendell-Rubin(LMR)和基于Bootstrap的似然比檢驗(BLRT)2個指標對潛在類別模型的擬合差異進行比較。如果這2個檢驗指標的p值(詳見表3)達到顯著水平，則表明n個類別劃分的模型顯著優(yōu)于n-1個類別劃分的模型。

表2 “研究生學術規(guī)范教育調查”研究中學術規(guī)范教育 對象潛在類別分析使用的測度項

表3 “研究生學術規(guī)范教育調查”研究中不同潛 在類別分析模型適配的檢驗指標結果

最后，使用Entropy指數對潛在類別分類的精確程度進行評估。如果Entropy指數約等于0.8，則表明分類的準確率超過了90%。

從表3可知，當潛在類別劃分數為3時，BIC數值最小且Entropy指數最大。因此，當潛在類別劃分數量為3時模型最優(yōu)。

對潛在類別劃分數量為3的最優(yōu)模型，本研究使用EM算法進行了參數估計，獲得7個測度項的條件概率結果和潛在類別概率結果(詳見表4)。從潛在類別概率結果可知：潛在類別3所占的比例最大，概率值為0.423；其次為潛在類別1，概率值為0.346；潛在類別2所占的比例最小，概率值為0.231。

從不同潛在類別各測度項的條件概率結果可知：屬于潛在類別1的碩士研究生在測度項X1～X5上的回答傾向于“肯定”，而在測度項X6和X7上的回答傾向于“否定”，所以可以將潛在類別1命名為學術實踐豐富型碩士生；屬于潛在類別2的碩士研究生在測度項X3和X6上的回答傾向于“肯定”，所以可以將潛在類別2命名為學術研究入門型碩士生；屬于潛在類別3的碩士研究生在測度項X1上的回答傾向于“肯定”，但在測度項X2～X4上的回答傾向于“否定”，所以可以將潛在類別3命名為學術實踐缺乏型碩士生。

表4 7個測度項在學術規(guī)范教育對象潛在類別最優(yōu)模型中 的條件概率和潛在類別概率估計結果

三、調研結論與對策

(一)結論

1.針對碩士研究生在學術研究的不同階段面臨的學術失范問題，開展的學術規(guī)范教育應各有側重

通過對“研究生學術規(guī)范教育”問卷調查結果的分析可以發(fā)現(xiàn)，碩士研究生在學術研究的不同階段面臨著不同的學術失范問題。

在研究的設計階段，首先值得關注的是碩士生對所在學科研究主導范式缺乏了解。范式是“包含研究人員的認識論、本體論和方法論前提的網絡”[12]。如果對所在學科領域的研究主導范式不清楚，那么研究者的方法論可能會與研究基礎的假設相背離，從而影響研究的整體品質，甚至產生重大的謬誤。其次，從碩士生閱讀文獻的方式看，許多學生都缺乏主觀能動性，不僅沒有完全掌握閱讀學術文獻的技巧和方法，而且分析能力不足。最后，碩士生對文獻綜述的理解不夠全面，沒有認識到文獻綜述在研究計劃中的基石作用，未能充分了解閱讀文獻、分析文獻與提出研究問題之間的邏輯關聯(lián)和順承性。

在數據采集和分析階段，碩士生對研究方法的了解不夠可能與軟件應用于研究的普及性有關。許多碩士生雖然能熟練地使用專業(yè)軟件，但往往忽視了數據分析和處理方法應用的前提假設及其對數據的要求；而且對軟件分析得到的結果也不能正確判讀。該階段問題產生的根源在于現(xiàn)行的學術規(guī)范教育存在盲點。學術規(guī)范包括技術、內容和道德3個層面[1]。其中，技術層面的學術規(guī)范是指學術形式的規(guī)范，包括引文、注釋、各種符號和數據的使用以及成果署名等；內容層面的學術規(guī)范是指學術內容要求的規(guī)范，包括理論、概念和研究方法的運用等；道德層面的學術規(guī)范是指對科學精神的認識，包括對待學術事業(yè)的態(tài)度以及學術責任等。然而，當前針對碩士研究生的學術規(guī)范教育往往側重于技術和道德層面，而忽視了內容層面，從而掩蓋了學術規(guī)范教育所承載的探求知識的本質和目的[19]。

在研究成果整理和總結階段，碩士研究生在學術規(guī)范技術層面的失范進入了高發(fā)期。究其原因，一是因為在該階段碩士研究生迫切需要凸顯自身研究的創(chuàng)新性或彰顯自己的研究水平，而刻意為之的“創(chuàng)新”卻完全背離了學術活動的初衷[10]。二是因為初入學術之門的碩士研究生群體存在學術浮躁、急功近利和淺嘗輒止的心態(tài)。因此，該階段的學術規(guī)范教育不能止步于技術層面，還應上升到道德層面，在鼓勵碩士研究生在學術價值層面上以創(chuàng)新立身的同時，還應堅持求真務實的科學精神。

總之，對研究生進行基本的學術形式訓練，是建構學術規(guī)范的最低保障，而學術形式訓練應包括如何閱讀文獻、如何收集材料、如何分析材料、如何引用材料、如何提出問題、如何討論問題，等等[10]。因此，面向碩士研究生開展的學術規(guī)范教育尤應針對學術研究不同階段存在的不同學術失范問題而各有側重。

2.碩士研究生的性別、年級、專業(yè)是學術規(guī)范教育的主要影響因素，但影響程度各有不同

“研究生學術規(guī)范教育”的調研結果顯示：根據調查對象對自身表現(xiàn)和認知的主觀性評價，女生對如何判讀或詮釋數據處理和分析結果的了解程度低于男生。但是，對不同性別是否存在自身表現(xiàn)期望值的差異，目前還缺乏權威的客觀性評價，所以尚無法定論。這是值得進一步探討的話題。有研究表明，性別因素對研究生公開發(fā)表學術文章的數量有顯著影響，女生人均公開發(fā)表的學術文章要比男生稍微多一些，但是與此同時女生對自身科研成果的評價卻比男生要低一些[4]。如果確實存在因期望值不同而導致男女生自我評價出現(xiàn)差異，那么學術規(guī)范教育必須予以重視，并在加強引導的同時考慮性別因素。

“研究生學術規(guī)范教育”的調研結果顯示：三年級碩士研究生對所在學科研究主導范式及其對學術途徑的影響的了解程度高于一、二年級碩士研究生，這在一定程度上體現(xiàn)了學術研究的“踐行”特點。在碩士研究生階段的最后一年，學生要完成學位論文的撰寫，所以必然會加強對學術規(guī)范的了解并提高相關的認知。但是，更應引起注意的是，在研究成果整理總結階段，存在學術失范行為的研究生比例隨著年級的上升呈遞增態(tài)勢，年級越高的碩士研究生在技術層面的學術失范行為越嚴重，超過半數的三年級碩士研究生都有過隱匿參考文獻和引用無關參考文獻的行為。而隱匿參考文獻嚴重到一定程度，就可能構成抄襲。考慮到三年級碩士研究生對學術研究的熟悉程度，不少學術失范行為可以說是“有意為之”[10]。因此，尤應加強碩士研究生道德層面的學術規(guī)范教育。

“研究生學術規(guī)范教育”的調研結果顯示：不同專業(yè)的碩士研究生在科研活動內容和數理方法學習等方面存在顯著差異，這揭示了某些專業(yè)在學術規(guī)范教育方面存在“短板”。在學術研究中，研究方法是服務于研究目的的，是解答研究問題的工具。所以研究人員不應拘泥于某一類的研究方法(如定量或定性方法)，而應清楚地認識到各種研究方法都有其自身的優(yōu)勢和不足，而且相互之間具有互補性；要能夠根據研究目的選擇科學、恰當的研究方法或者綜合使用不同的研究方法，從而使研究方法更好地為學術研究整體服務。因此，面向碩士生的學術規(guī)范教育在開展方法論教學時，應盡量弱化不同專業(yè)研究方法的差異，以通識教育為長遠目標，全面介紹各種研究方法。

3.對碩士研究生而言，學術規(guī)范教育的對象可劃分為3種潛在類型

“研究生學術規(guī)范教育”研究基于調查對象對7個測度項的作答情況，并根據碩士生的學術規(guī)范踐行狀況，對調查對象進行潛在聚類，將其分為學術實踐豐富型、學術研究入門型和學術實踐缺乏型等3類。

學術實踐豐富型碩士生對學術研究有一定程度的涉足，對所在學科研究主導范式、數據處理和分析方法的原理及其對數據的要求、數據預處理的要求、如何判讀或詮釋研究結果等有所了解；雖然對學術規(guī)范相關文件沒有直接接觸，但是經由學習和實踐對學術規(guī)范要求等有較為具體的認識，并能在實踐中主動遵守學術規(guī)范，很少出現(xiàn)隱匿參考文獻、引用無關參考文獻的行為。

學術研究入門型碩士生對學術研究有所了解，例如對研究方法對數據的要求有一定了解，但實踐經驗不足；對學術規(guī)范相關規(guī)定不甚了解，全部都出現(xiàn)過隱匿參考文獻的行為，所以有待加強學術規(guī)范教育。

學術實踐缺乏型碩士生基本不了解學術研究所涉及的數據處理和分析方法的原理及其對數據的要求、數據預處理的要求、如何判讀或詮釋研究結果等方面的知識；雖然有隱匿參考文獻行為的學生比例比學術研究入門型碩士生低，但這僅僅可能只是由于該類學生缺乏學術實踐機會，一旦有機會參與學術實踐活動，他們出現(xiàn)學術失范行為的可能性往往更高。

此外，“研究生學術規(guī)范教育”的調研結果顯示，雖然本研究嘗試將性別、年級、專業(yè)等變量納入聚類因素，但在最終的聚類結果中這些變量的數值并無顯著差異。由此可知，碩士研究生的學術研究深度和廣度往往因人而異。因此，面向碩士研究生的學術規(guī)范教育必須意識到這一點，要根據學生的具體情況因材施教。

(二)對策

1.寓教于練，內化規(guī)范

“研究生學術規(guī)范教育”的調研結果顯示：在研究的設計階段和數據采集與分析階段，碩士研究生需要了解并掌握的學術規(guī)范主要集中在內容層面，包括相關理論、概念和研究方法的運用等[1]；在研究成果整理和總結階段，對學術規(guī)范的了解和掌握則轉向技術層面，即學術形式規(guī)范[1]。因此，針對碩士研究生的學術規(guī)范教育，一方面需要通過完善教學內容予以加強，另一方面需要通過持續(xù)的學術訓練予以達成。在一定程度上，學術訓練與學術規(guī)范要求互為表里，只有寓教于練，才能使學術規(guī)范要求切實內化，才能使碩士研究生不僅了解學術規(guī)范內容而且在學術研究活動中真正貫徹執(zhí)行。

根據本研究分析總結的碩士研究生學術失范問題，學術規(guī)范教育應當重視在研究主導范式、相關概念和理論重要性的認識、文獻閱讀、研究方法、論文寫作技巧等方面加強碩士生的學術訓練。尤其是研究方法和論文寫作技巧的掌握是難以一蹴而就的，所以要鼓勵和引導碩士生不斷學習、反復實踐。當個體對學術規(guī)范由認知而理解，由理解而踐行，由行動而領悟，最終就會形成道德層面的學術規(guī)范認同[11]，從而在學習和研究中達成學術規(guī)范的內化，進而在學術價值層面上以創(chuàng)新立身為己任。

2.兼容并包，導師率先垂范

針對碩士研究生的學術規(guī)范教育，在加強正規(guī)教學的同時，還應考慮到學生的求知路徑，將課堂教學之外的學習途徑適當納入教育體系中，并給予學生相應的指導，幫助他們有效識別和快速篩選適宜的學習路徑。在未來一段時間里，網絡資源因其獲取便捷和內容海量等特性，必然會成為研究生尋求相關知識的最佳路徑之一，這給學術規(guī)范教育帶來了機遇和挑戰(zhàn)。因此，在條件許可的情況下，高校的學術規(guī)范教育應嘗試加大與網絡結合的力度，建立公開的信息平臺，不僅為本校師生服務，而且可以滿足社會的需求。

與此同時，導師對研究生的課題研究和學術道德養(yǎng)成具有不可替代的作用。但是，目前導師的實際表現(xiàn)往往與研究生的期望存在一定的差距[7]。本研究也印證了這一點。調研結果顯示，碩士研究生期待導師在學術研究過程中，尤其是在數據采集和分析階段以及研究成果整理和總結階段，能發(fā)揮更大的作用。因此，針對碩士研究生的學術規(guī)范教育，應把導師納入教育體系，推動其通過身體力行、言傳身教引導學生遵守學術規(guī)范，通過與學生進行更充分的交流溝通培養(yǎng)學生樹立嚴謹的治學態(tài)度[8]。

3.因材施教，有所側重

本研究根據碩士研究生的學術規(guī)范踐行情況將其分為學術實踐豐富型、學術研究入門型和學術實踐缺乏型等3類。因此，在碩士研究生的學術規(guī)范教育中，應根據不同類型學生的實際情況開展因材施教。學術實踐豐富型碩士生對技術層面和內容層面的學術規(guī)范有相當程度的了解，并能逐一實踐，所以學術規(guī)范教育應以鼓勵等正向反饋為主，促進他們養(yǎng)成道德自律。學術研究入門型碩士生正逐漸參與到研究活動中，對內容層面的學術規(guī)范有初步的認識，但缺乏對技術層面學術規(guī)范的了解，所以學術規(guī)范教育應兼顧技術層面和道德層面，強調遵循學術道德規(guī)范的積極意義，普及具體的學術形式規(guī)范知識。學術實踐缺乏型碩士生無論是在學術規(guī)范的技術層面、內容層面還是在道德層面，都猶如一張白紙，所以學術規(guī)范教育應分步走，前期應以技術層面和內容層面的學術規(guī)范教育為主，待其逐漸熟悉這2個層面的學術規(guī)范要求之后，再將學術規(guī)范教育的重心放到道德層面上。

資助項目：江蘇省教育廳2018年研究生教育教學改革課題一般項目“基于學術研究周期的研究生學術規(guī)范教育的現(xiàn)狀、影響因素與對策”，項目編號JGLX18_091。