品德與社會“走教制”的教學研究

來春華

[摘 要]在傳統(tǒng)的一班一師制下，教師被限制在一個班級中，導致優(yōu)勢資源過度飽和，嚴重浪費。要改變這種局面，在品德與社會教學中，學校要讓教師“走”起來，通過單課走教、單元走教、主題走教的研究，形成橫向走教和縱向走教相互交叉的“走教制”，從而促進教師專業(yè)的發(fā)展，讓更多的學生享受到教師的優(yōu)勢資源，提高學習效果。

[關(guān)鍵詞]品德與社會;一班一師制;走教制;優(yōu)勢資源

[中圖分類號] G623.15[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）03-0073-03

長期以來，我校品德學科都是以一班一師制的崗位設(shè)置安排教學工作，這樣的崗位設(shè)置雖然能使教學秩序井然，但教師的優(yōu)勢資源得不到充分利用，導致教師的專業(yè)發(fā)展受限。于是，我校教研組嘗試在中段年級開展“走教制”的教學實踐。

一、現(xiàn)狀：現(xiàn)制掣肘，寸步難行

一班一師制的崗位設(shè)置，有其自身的優(yōu)勢，但品德與社會課程是一門綜合性課程，對教師的學科專業(yè)素養(yǎng)有較高的要求，這種模式的弊端已經(jīng)阻礙品德與社會教學的發(fā)展。

1.教師的專業(yè)發(fā)展受限

品德教師多為語文、數(shù)學學科的兼課教師，同時擔任班主任工作，任務(wù)繁重。教師把主要精力都放在主課的教學和班主任工作上，忽視品德教學，致使專業(yè)發(fā)展受限嚴重。

2.教師的優(yōu)勢資源共享受限

從教師自身的角度看，每位教師的成長經(jīng)歷、專業(yè)視野、思維方式、專業(yè)水平、專長等存在差異，這些差異使教師之間的相互學習和合作成為客觀需求，同時也是教師學習的隱性資源。但一班一師制，使教師之間的相互學習和合作受到限制，不能最大限度地發(fā)揮教師的優(yōu)勢。

3.學生的優(yōu)勢資源共享受限

從學生層面看，本班學生不能享受到別班品德教師上課的機會，長此以往，學生的學習水平、專長差異嚴重，不僅會造成課堂教學效率的差異，而且抑制了學生的多元化發(fā)展，使學生的優(yōu)勢資源共享受限。

二、思考：另辟蹊徑，走教先行

面對諸多限制條件，我們不得不審視：在傳統(tǒng)的一班一師制下，教師被限制在一個班級中，即有限的優(yōu)勢資源被局限在一個班級中，這不僅是資源的浪費，而且是一種資源的過度飽和。將品德教師各自獨特的教學方法、教學風格等優(yōu)勢資源開發(fā)出來并利用好，不僅能促進教師個體的專業(yè)成長，提高品德學科教學效率，更能促進學生品德的發(fā)展。這就需要教師“走”起來——學生、教室不變，教師到其他班級輪流教學同一內(nèi)容，教師的教學對象從單一、相對固定的班級，擴展到同一年級的其他班級和跨年級的班級，甚至輻射到校外。這樣的教學模式，我們稱之為“走教制”。

三、實踐：改弦更張，力學篤行

基于以上思考，我校品德教研組大膽嘗試“以年段為主體，以教師走教為形式”的教學實踐，選擇三年級組的教師來嘗試，并初步制定“走教制”的教研管理制度。

1.單課走教，“走”出門道

（1）制定課表，初窺門道。

“走教制”教研組主要根據(jù)教師特點和教材內(nèi)容，集中使用教師的優(yōu)勢資源，并通過討論與自主選擇的方式，制定“走教制”課表。

品德課“走教制”作為新型的教學工作安排方式，從表面上看雖然節(jié)約了一些備課時間，但要花更多的精力來深入研究課程，需關(guān)注更多的學生。因此，初期，我校只選擇了部分教材內(nèi)容進行走教，以便發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整教學步驟。

（2）單課走教，小試牛刀。

走教教師選定內(nèi)容，在了解學生的知行起點后，找到各個班級學生的實際情況與課標、教學目標之間的連接點，實踐“自主備課——組內(nèi)研課——現(xiàn)走現(xiàn)改再走再磨——及時反思”四個流程。

“現(xiàn)走現(xiàn)改再走再磨”的課堂會診環(huán)節(jié)，對教師把握課堂的能力有很大的幫助。主要流程如下：第一個班級走教→會診、磨課→備課組合作，及時調(diào)整學案→第二個班級走教→二次會診、磨課。這種“現(xiàn)走現(xiàn)改再走再磨”的全新教研形式，培養(yǎng)了磨課團隊診斷病因、對癥下藥的能力及備課組的團隊協(xié)作能力，對走教教師的課堂教學能力提出較高的要求。

2.多元走教，“走”活傳統(tǒng)

（1）研讀全冊，高屋建瓴。

為了讓教師對整冊教材做到心中有數(shù)，教研組開展課標學習、整套教材梳理等統(tǒng)籌學習，使教師明確了解課程目標，宏觀把握教材的編排體系。只有對教材的理解有深度，才能做到教學有度，使學生受益。

（2）多元走教，面寬點深。

根據(jù)教材設(shè)計綜合交叉、螺旋上升的特點，教師要分析各冊教材中相關(guān)單元的聯(lián)系與區(qū)別，明確單元定位。隨著“走教制”的推進，走教內(nèi)容可從單課走教發(fā)展到單元走教、主題走教。

[①]單元走教。

品德與社會教材以主題單元的方式編排，這就要求教師具有單元教學意識，避免“課”與“單元”脫離。以下是走教組的教師就三年級下冊教學內(nèi)容進行的單元走教。

以張老師走教的第二單元《生我養(yǎng)我的地方》的教學為例：

該單元以“熱愛家鄉(xiāng)”這一情感主線貫穿教學始終，張老師在對單元內(nèi)容進行深入解讀后，將整組單元教學進行調(diào)整，設(shè)計了“我是家鄉(xiāng)小導游”的主題實踐活動，這樣既整合了教學內(nèi)容，又激發(fā)了學生學習探究的興趣，創(chuàng)新了品德課堂的教學形式。整個單元活動的走教，掀起了品德學習的熱潮，切實提高了品德教學實效。

[②]主題走教。

品德與社會教材的編排呈螺旋上升的特點，指同一內(nèi)容在不同年級（或年段）重復、循環(huán)出現(xiàn)，但又各有側(cè)重，逐步提高。對同一主題的內(nèi)容，如何做到教學有度，一直是品德教學的難點，我們可對疑難問題進行深入走教。

以來老師走教的《我和家庭》單元中的兩課為例：

對同一主題的走教，通過研讀相同主題不同時段的差異，找準序列承接的特點，能夠更準確地找到教學的切入點和落腳點。也就是說，從整體到局部、由面到點，使教學目標的落實不再是零散的、孤立的，而是一個比較系統(tǒng)、有計劃的教學過程，提高學生行為養(yǎng)成的過程性和持續(xù)發(fā)展性。

3.拓展走教，“走”暢時空

（1）橫縱拓展，淋漓盡致。

橫向走教，指的是教師將一個班的教學擴展到同年級所有班級的教學。縱向走教，指的是除了同年級走教外，還擴展到歷屆學生的走教，即跨年級走教。對優(yōu)勢資源的有效利用，實現(xiàn)了一個教師影響一批學生的目的。這樣對一堂課的不斷走教，可以持續(xù)優(yōu)化教學，提升教學實效。

（2）內(nèi)外拓展，胸有成竹。

校內(nèi)的走教是校內(nèi)教師優(yōu)勢資源在本校的充分利用，我們可以將優(yōu)勢資源輻射到別的學校。走教組教師可以把已經(jīng)相對成熟的課例與其他學校的教師分享，進一步完善課例。

四、成效：走教新制，與時俱進

1.促進教師的專業(yè)成長

“走教制”促使教師之間互相學習、互相分享、互相借鑒，不僅為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更加廣闊的空間，而且促進了教學團隊整體素質(zhì)的提升，使教師的品德教研能力有高度和寬度。

2.促進學生的多元化發(fā)展

“走教制”不僅有助于調(diào)動學生學習的主動性和積極性，容易讓學生體驗到成功的喜悅，而且保證了品德課程的質(zhì)量，整體提高教師實施課程的水平，無形中促進學生良好品德的形成與社會性的發(fā)展。

3.促進我校教研模式的改革與創(chuàng)新

“走教制”創(chuàng)新了我校的教研形式。教研形式的空間布局，由單一的個體教師縱向發(fā)展策略，擴大到了與全體教師橫向發(fā)展相結(jié)合的策略;單次活動的研究視野由主要關(guān)注個體獨立的一節(jié)課，上升到“現(xiàn)走現(xiàn)改再走再磨”的動態(tài)調(diào)整過程。

在“走教制”實施的過程中，許多問題尚待解決，我校教師將不斷探索，逐步完善。

（特約編輯 木 清）