移動互聯網背景下大學英語多元互動教學模式的研究

摘 要： 隨著移動互聯網等數字技術的高速發展，傳統的教學模式正在悄然發生著變革，“多元互動”大學英語教學模式的優越性日益凸顯出來。本文以建構主義和自主學習理論為視角，闡述了大學英語多元互動模式的三種類型。

關鍵詞：移動互聯網 大學英語 多元互動 教學模式

Abstract：With the rapid development of modern information technology as mobile Internet， advantage of college English multi-interactive teaching mode has become more prominent day by day while traditional English teaching pattern is reforming secretly. The paper discusses three types of college English multi-interactive teaching mode under the perspective of constructivism and autonomous learning theory.

Keywords：mobile Internet； college English； multi-interaction； teaching mode

一、引言

2015年，國務院頒布的《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）指出：“互聯網+”是“把互聯網的創新成果與經濟社會各領域深度融合，推動技術進步、效率提升和組織變革，提升實體經濟創新力和生產力，形成更廣闊的以互聯網為基礎設施和創新要素的經濟社會發展新形態”?；ヂ摼W+教育”是隨著當今科學技術的不斷發展，互聯網科技與教育領域相結合的一種新的教育形式。隨著移動通信技術及互聯網技術的迅速發展，在移動互聯網為背景下進行移動學習成為高校教育信息化發展的主要方向。相較于傳統模式，互聯網教育具有信息傳遞優勢、信息質量優勢、信息成本優勢和信息交流優勢。

大學英語教學為適應教育國際化的發展趨勢也在不斷地進行著變革，當前，有越來越多的教育同行投身到移動互聯網背景下的大學英語多元互動教學模式的探索、研究與實踐中。筆者主要根據本校實施的大學英語課程教學改革， 結合學校應用型、開放式、新體驗的辦學理念，從多方面、多角度力求探討移動互聯網背景下的多元互動大學英語教學模式。

二、課程教學改革的思路

本校屬剛升本不久的應用技術型本科高校，學習工科的學生居多，多數學生的英語基礎較為薄弱。本校的每屆新生中，高考英語成績不及格的人數較多，有時候甚至高達80%以上，總體基礎弱、個體差異大，但學生的學習意愿較強。從大學英語課程學生的整體知識基礎看，存在著起點較低，知識結構不完整，知識點匱乏等現象。筆者深知學校大學英語課程教學的現狀，也深感傳統的英語教學方法對學生綜合能力，尤其是實際運用能力的培養成效不大，有待改進。所以，無論從教學目標還是學生的期望來看，通過新的教學模式來提高學生的英語綜合應用能力都是非常切合學校發展實際和大有必要的。

自2017年獲批校級本科示范課程以來，我校大學英語課程教學團隊不斷探索課程改革新理念新方法，大力推進課程改革與實施，也不斷與兄弟高校交流學習，借鑒汲取經驗。根據最新版《大學英語教學指南》要求，結合學校應用型、開放式、新體驗的辦學理念，基于社情和學情的調研與分析，大學英語教學團隊對課程進行重新定位，初步確定了改革方向，精心設計并率先提出了新的教學模式——EPM三位一體大學英語創新教學模式，即英語（English）+項目（Projects）+專業（Majors）。據此，教學團隊以文秋芳教授的POA“產出導向法”為指導，開展分類教學，分藝術與非藝術兩類，注重學生的產出性學習。在2018年1月初的全校本科示范課說課評課活動中，時任大學英語教研室主任周延匯報了EPM課改情況，得到了教育部學校規劃建設發展中心、課程建設研究院院長姜大源研究員的肯定與贊揚，專家的鼓勵給予了我們極大的動力，更堅定了我們對大學英語課程改革的決心和信心。

三、大學英語多元互動教學模式的理論依據

（一）建構主義學習理論

最早是由瑞士心理學家皮亞杰（J. Piaget）于20世紀60年代提出的。[1] 建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。也就是說知識是一個不斷認知，體驗和建構的過程。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

因此，建構主義學習理論強調學習者的認知主體作用以及語言學習過程中學習者進行互動和協作的重要性。建構主義主張推行“支架式”教學，也就是說教師在教學過程中只起到輔助作用，教師的責任就是一點一滴為學生搭好合理的支架，學生通過這些“支架”一步步爬升，不斷發現和解決學習中遇到的問題，進而掌握知識，提高解決問題的能力，成長為一個獨立的學習者。那么，基于建構主義理論，外語教師在教學中就應該做到1.以學生為中心，發揮其認知主體作用；2.發揮教師的主導作用，營造真實的、情景化的隱形學習環境，促使學生發揮知識構建者和工具運用者的角色；3. 創造必要的環境和條件，引導、幫助和促進學生主動建構意義。

（二）自主學習理論

“Autonomy”這個詞源自于政治以及倫理學領域，該詞條是一個多層面的概念，其詞義在專業語言學習文獻中被多個角度討論，并在學界受到不斷的關注。[2] 自主學習這個概念是在教學實踐中被首次提出的。外語教學界對自主學習的討論始于 20 世紀 70 年代，法國南錫大學（University of Nancy）的應用語言學中心（CRAPEL）的教研人員們提出了自主學習，CRAPEL 的前主席Henri Holec 正式把自主學習這一概念引入外語教學。他認為自主學習能力（ learner autonomy） 是一種學習者對自己學習負責的能力，在學習過程中他們根據自己的需求和現有的知識確定自己的學習目標、制訂學習計劃、調整學習策略、選擇學習材料、評估學習效果以致學習目標的最終實現。[3]

Holec把一個理想的學習者行為（desirable learning behaviors）與學習者學習的潛力（capacity of such learning）進行了區分。這種區別使得我們把“自主學習”與一些詞眼有所聯系： 計算機輔助語言學習（CALL），自助學習以及遠程學習。除此之外，這些學習形式可能要求自主性訓練，但是這些形式自身并不能培養學習者的這種能力，也就是說自主學習能力并不是學習者與生俱有的，它需要有人引導和幫助。事實上，課堂內外的“自主學習”提升被視作能夠獨立行動并且與他人合作，并且成為一個有社交化的有責任的性格特質的培養的重要過程。教師在促進學生的心理特征形成以及學生自主性的實際能力培養上扮演著重要的角色，尤其是學生在課堂中的自主性的表現上發揮決定性作用。對于民辦高校剛入學的本科生來說，教師的引導和幫助顯得格外重要。

移動互聯網背景下的自主學習不是學習者完全的自主學習，而是學生以教學主體身份參與到整個學習過程中，通過學校提供的學習資源、設備 、場所等環境，在教師指導和支持服務下，調動自身認知經驗與學習能力主動理解、詮釋與建構知識的的自主學習過程。教師應該給學生創造大量接觸“真實”語言的機會，同時也要對學生的自我學習控制能力提出嚴格的要求。

四、大學英語多元互動教學模式

移動互聯網背景下的大學英語多元互動教學模式，是指師生，作為教與學活動的雙主體，在課堂、學生課外活動場所、網絡虛擬空間三維環境中，所進行的師生、生生、生機間的英語教學互動活動，在此過程中，教師的作用是引導、促進、協調，而學生，作為活動的主體，通過探索、實踐與合作，在做中學、探中學中完成對語言使用規則的認知和外化。多元互動式教學模式是網絡多媒體技術與傳統課堂教學契合而產生的新的大學英語教學形式。提倡建立新型的平等互動的師生關系。教師不再只是知識的“灌輸者”，而要成為學生學習過程中的指導者、促進者和合作者。學生是教學活動的中心，交際活動的參加者，是學習的主體。教師應尊重學生的個性需求，關注學生的自主探索、營造 互動協作和實踐創新的氛圍，幫助學生積極主動地參與到整個互動教學過程中。

（一）師生課堂互動

外語教師應針對尚未具備自主學習能力的新生應進行積極的引導和介入，因為學生基本還未能對大學英語的學習資源和學習環境進行充分地利用。而課堂教學應該首先從課堂設計開始。在強大的移動互聯網背景環境下，課堂教學設計應更強調教師的教學行為在教學活動中發揮激勵、指導和促進的功能，進而增強課堂互動，外語教師應充分利用各類平臺資源優化課堂教學內容的設計。

在課前，整個教研室教師進行集體備課，大家根據分解重構后的教材單元主題內容設計不同的教學項目和任務，按照學生學習成長規律分為若干個教學情境，以項目為載體，讓學生在不同的學習情境體驗不同的角色，完成指定的不同項目任務，并努力將課程思政和創新創業教育融入課程設計和教學任務中，讓學生“學中用”“用中學”，這樣也更好地貫徹了學校的應用型教育理念。課堂上，可以依托“對分易”等教學平臺，實施分組合作學習，對分課堂，還可以進行如頭腦風暴，節目訪談、小組討論、角色扮演等課堂活動。通過教師與教師、教師與學生、學生與學生的互動交流，教師在教學過程中就可以不斷地激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。從而達到培養學生運用語言的能力與自主解決問題的能力的目的。

（二）生生“社區”互動

生生“社區”互動是課堂互動的一個自然延伸和補充，彌補了課堂上時間有限、學生使用英語交際不足的缺陷。擴展了外語學習的時空范疇，強化在真實交際環境中應用語言這一重要環節，讓學生在體驗中學習，在學習中體驗。[4]不管是在學生寢室、第二課堂（英語角、英語語音診斷室等）和第三課堂（社會實踐）都可以開展生生“社區”互動教學。一方面是對師生課堂互動的一個自然延伸和補充，讓課程內容和教學任務在課外得到練習和鞏固，甚至是完善與升華。另一方面，通過大量的課外活動和語言實踐（聽、說、讀、寫、譯等），在學生群體中營造良好的英語學習氣氛，強化在真實交際環境中的語言應用。生生“社區”互動的形式也非常多樣化，包括對分課堂中的隔堂對分模式，第二課堂活動中的非競賽類活動如英語角、語音診斷室、英文讀書分享會等，競賽類活動配音比賽、戲劇比賽、演講比賽、全國大學生英語能力競賽、全國大學生閱讀、翻譯、寫作大賽等活動。這些活動可以是雙人互動一對一的交流合作，也可以是三到五人的小組合作，它們是推進學校大學英語“賽訓教”教學模式改革的重要表現形式，也是提升學校大學生英語語言應用能力的重要載體。學生在課外通過參與這些活動，學會了與人交流合作，學會了協作共進，學會了凝聚智慧，進而實現學習目標，全國提高語言的實踐和應用能力。

（三）生機多維互動

截至2012年6月底，中國的手機網民數量超過電腦網民數量，意味著我們進入移動互聯網時代，隨著教育信息數字化、網絡化、移動化、現代化的不斷發展，移動互聯網的發展以及智能終端快速普及，互聯網教育爆發出新潛能，人們開始通過智能終端設備學習人類的優秀文化和技能。國家也陸續出臺文件促進教育信息化發展，互聯網教育模式出現顛覆式創新，形成了全新的知識傳播模式和學習方式，教育形式呈現多媒體化、互動化。而我們的學生利用移動互聯網教育資源的能力遠遠超過我們的想象力。

我們應當充分利用多媒體語音實驗室、網絡教室、教材配套的網絡學習平臺、FiF口語訓練系統、iwrite寫作系統等等輔助英語教學，鼓勵學生在與兩機（手機和計算機）的多維互動學習模式中，用海量的網絡資源進行學習并與信息資源環境（教學內容和教學媒體）進行互動，使英語教學真正做到虛擬化、個性化和自主化。這不但有利于提高學生利用互聯網學習和交流的能力，幫助他們增長知識、開闊視野、啟迪智慧，而且還能更有效地刺激他們的求知欲和好奇心，更能有效地養成獨立思考、勇于探索的良好行為習慣。

五、結束語

大學英語多元互動教學模式全方位打破了傳統教學理念和教學思想，將課堂教學、實踐教學與網絡教學相結合，通過學生、教師和網絡三者之間的“多元互動”的教學活動，提高了學生的獨立自主學習能力和語言應用能力，使多種現代優秀教育理念在大學英語教學中得以實現。我們應當堅持以人為本，遵循學科特點和教學發展規律，將之合理利用，提高教學效果，從而真正做到師生互動，教學相長，為社會培養高素質的復合型應用型外語人才。

參考文獻

[1] Piaget J. The Origins of Intelligence in Children [M]. New York： International Universities Press，1966.

[2] Benson P. Autonomy in Language Teaching and Learning [J] . Language Teaching， 2007， vol.40（pg21-40）

[3] 何荔.數字技術環境下“多元互動”式大學英語教學模式 [J].山東外語教學，2009，（4）

[4] 張善軍.信息技術下大學英語多元互動教學模式研究 [D] 上海： 上海外國語大學博士學位論文，2010.

作者簡介：陶婕（1988.8-），女，廣西陽朔人，最高學歷：研究生。職稱：講師。研究方向：英語教學法

課題項目：2017年南寧學院高等教育教學改革工程項目

項目名稱：移動互聯網背景下多元互動教學模式在大學英語課程中的研究與實踐——以南寧學院為例

課題編號：2017XJJG25