概要寫作在綜合英語寫作教學中的實踐

王玨 王璐璐

摘 要：本研究探討概要寫作在綜合英語寫作教學中的可行性和有效性。研究結果表明，基于課文文本，按照頭腦風暴、撰寫初稿、同學互評、教師點評、反思總結等具體步驟，引導學生經過一個學期的寫作練習，英語語言水平會有很大改善，邏輯思維能力和概括歸納能力也有會明顯提升。

關鍵詞：綜合英語 概要寫作 教學模式

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）01-0008-02

1 引言

綜合英語課程是翻譯專業低年級學生的核心課程之一，在課程設置中占有絕大的比重。其中，英語寫作是體現學生語言能力的重要指標，因此，提高學生的寫作能力無疑是綜合英語教學的教學目標之一。目前，我校翻譯專業一年級學生的寫作基礎普遍較弱，寫作能力亟待提高。作為一種效度較高的寫作訓練，概要寫作是指在正確理解原文的基礎上，作者用自己的語言概括原文的主旨大意。概要寫作能夠綜合提高學生的閱讀理解能力和寫作能力，將綜合英語教學由單純重視詞匯、語法、句子結構轉向對整體語篇和文體的重視，是提高學生語言綜合運用能力的有效方法。

2 實施步驟與措施

本研究選取我校翻譯專業一年級的一個自然班作為實踐案例，共32人，其中男生9人，女生23人，使用教材是《現代大學英語精讀1（第二版）》。作為一年級的精讀教材，課文基本是以短篇小說為主，皆來自名家名篇，很適合作為概要寫作訓練的素材。本研究通過頭腦風暴、撰寫初稿、同學互評、教師點評、反思總結、數據采集與分析等步驟，記錄學生在寫作過程中取得的進步，同時這種寫作能力上的明顯提高也能進一步提高學生英語寫作的興趣和信心。

2.1 頭腦風暴

教師在綜合英語教學過程中，首先在預習環節里讓學生課前認真閱讀課文Text A并作文本分析，包括分析課文的人物、背景、情節、主題，劃分段落，總結每段大意等等，旨在使學生熟悉課文內容。上課時，教師以問答的形式檢查學生的預習情況。再就課文內容展開討論，包括重點詞匯和語法的用法、重點句子的翻譯與重述、課文使用的修辭手段等，在難點處進行點撥與講解，使學生徹底吃透原文，不留盲區，同時為概要寫作任務打下堅實的基礎。

2.2 撰寫初稿

在布置第一次概要寫作之前，教師要先向學生介紹相關概念，包括概要寫作的定義、寫作步驟、寫作方法、寫作要求等，目的是讓學生清楚寫作任務。特別要強調的是，概要寫作仍然是寫作，而不是對課文內容的羅列與總結，要注意英語寫作的連貫性與銜接性。在每一單元結束時，教師把概要寫作作為復習作業布置下去，在規定時間內提交，并按一定比例計入期末總評成績。

2.3 學生互評

寫作教學的重要環節之一就是對于作文的評價與反饋。分別通過學生互評和教師講評的方式，建立同學之間以及師生之間交流的平臺，以此來提高學生的寫作能力。在學生互評的環節，首先由教師給出評分標準并加以解釋，再將學生兩兩組隊，待完成初稿之后參照評分標準進行互評，最后在規定時間內向教師提交評語，同時反饋給互評組員。評語有一定的字數要求，以此確保評價的細致性和客觀性。學生互評可以為學生之間相互學習創造環境，增強學習效果，也讓學生對自己的學習承擔更多的責任，減少對教師的依賴。

2.4 教師講評

教師反饋是中國英語寫作教學中的傳統方式，這種方式的專業性、全面性、系統性與權威性都為學生寫作水平的提高提供了堅實的保障。學生提交初稿之后，教師認真閱讀每份作文，并按概要寫作的要求進行評閱。撰寫評語時，既要肯定學生在寫作中的進步和可取之處，又要指出存在的問題，包括語言問題、邏輯問題、銜接連貫問題等，力求點評的客觀性、準確性與有效性。然后，每周從中選取三份作文，在進行下一單元的授課前，將帶有教師評閱的作文匿名展示并講解。三份作文應具有典型性，能反映出多數學生存在的普遍問題。

2.5 自我反思

自我反思能幫助學生認清自己在英語寫作中存在的問題，并在此基礎上作進一步的修改，實現自我更新，培養一種良好的寫作習慣。教師評閱之后，把帶有教師評語的作文返還學生，同時要求學生參照教師和同學的評語進行二次修改，在規定時間內提交。通過反思總結，學生可以認清自己在寫作當中容易出現的語言錯誤，訓練邏輯思維，提高歸納總結的能力；教師也可以透過學生的初稿和二稿檢驗寫作教學成果，更好地總結教學經驗，達到教學相長的效果。而且，學生通過反復修改作文，對精讀課文能做到爛熟于心，進一步提高了其閱讀和翻譯的能力。

2.6 數據采集與分析

2.6.1 同一班級實驗前后評分對比

按照概要寫作的一般評分標準，教師從語言和內容兩大方面來檢驗學生的寫作水平。語言包括詞匯和語法等方面的準確性以及句子之間的銜接連貫性，內容包括正確理解原文、涵蓋原文要點的全面性以及簡化原文內容、按規定字數完成的簡潔性?？偡譃?00分，四項各占總分的25%，取全班平均分。具體實驗數據如下表：

從實驗結果來看，學生在剛開始進行概要寫作時，詞匯和語

法等方面的語言問題較多，句子之間的銜接有所欠缺，對原文要點的定位和歸納能力也不足。簡潔性方面由于有字數要求，所以還做得相對較好。經過一個學期的同學互評、教師的點評講解以及精讀教材的學習，學生的詞匯和語法等語言錯誤明顯減少，能有意識地使用連接詞，邏輯思維能力和概括綜合能力有了明顯的提高。

2.6.2 問卷調查

在期末完成概要寫作任務之后，發放問卷調查，旨在讓學生對概要寫作的效度進行評價。結果顯示，學生認為概要寫作可以更了解詞語的用法（68.8%），語法錯誤減少了（81.3%），注意到銜接連貫的重要性（68.8%），提高了對課文的理解能力

（78.1%），提高了概括歸納能力和邏輯思維能力（75%），同伴互評對提高寫作水平有幫助（68.8%），教師點評講解對提高寫作水平有幫助（93.8%）。以上數據表明，多數學生認為概要寫作是一種提高語言水平和思維能力的有效訓練，與傳統的寫作教學模式相比，受到了學生的歡迎。尤其值得注意的是，教師的點評與講解對學生的寫作過程仍然會產生較大的影響，這種教學方式應該繼續保持。同時，同伴互評盡管專業性和權威性有所欠缺，但其優點是培養學生的參與性與合作性，是對教師點評的有益補充。

3 結語

綜上所述，經過一個學期的概要寫作訓練，這種寫作教學模式取得了較為滿意的教學效果。不僅提高了學生的語言水平，也訓練了他們的邏輯思維能力和概括歸納能力。同時，概要寫作還能以寫促讀，進一步增強他們對精讀課文的閱讀理解能力，提升英語寫作的自信心，為以后專業課程的學習奠定良好的基礎。

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作者簡介：王玨（1979-），女，遼寧大連人，博士，上海工程技術大學外國語學院翻譯系講師，研究方向為英語語言教學與翻譯學研究。

王璐璐（1978-），女，安徽合肥人，博士，上海工程技術大學外國語學院翻譯系講師，研究方向為英語語言教學與翻譯學研究。