基于TBL模式的文獻研討課在分子生物學檢驗教學中的應用

徐 婷，張 燕，吳 蕾，趙 鴻，戎國棟，王 芳，黃珮珺

(南京醫科大學第一附屬醫院檢驗學部，江蘇 南京 210029)

醫學文獻閱讀是醫學專業人員的一項基本功，專業文獻閱讀能力對于本科生的專業知識學習和以后的科研工作有著重要的意義[1]。“臨床分子生物學檢驗”具有很強的前沿性和復雜性，學生需要文獻閱讀加強專業知識的理解，更新知識體系。然而醫學檢驗專業現有的課程中沒有設置文獻閱讀課程。本研究針對“臨床分子生物學檢驗”中的重點和難點，借鑒TBL教學模式，在有限的課堂時間和師資力量下，引導學生初步掌握文獻閱讀方法與技巧，學習專業信息的獲取和批判閱讀，提高自主學習的能力。

1 臨床分子生物學檢驗教學中開展文獻研討課的必要性和可行性

1.1 “臨床分子生物學檢驗”的前沿性決定需要文獻閱讀能力

“臨床分子生物學檢驗”是分子生物學技術應用于臨床醫學檢驗與診斷的實踐，該學科是現代檢驗學領域里最具活力的學科之一。21世紀以來，以分子雜交、基因擴增、核酸測序、生物芯片、質譜技術等為代表的分子生物學技術迅速發展[2]，生命科學時下最熱門的研究方向之一精準醫學也與臨床分子生物學檢驗密切相關[3]。醫學文獻正是傳遞分子檢驗領域新發現和新理論的重要載體，通過閱讀文獻，可以緊跟學科的前沿和發展動態，更好地掌握分子檢驗知識體系。

1.2 “臨床分子生物學檢驗”的復雜性決定需要文獻閱讀能力

“臨床分子生物學檢驗”課程內容抽象而復雜，既有自身的理論體系又與遺傳學、生理病理學、影像學等知識緊密聯系。檢測領域已經從單一的病因檢驗診斷拓展到疾病的風險預測、病情評估、療效評價等在內的綜合檢驗診斷[2]，臨床分子生物學檢驗的學科復雜性日益突出。醫學領域的科學研究也大多涉及分子生物學檢驗知識，因此分子檢驗本身具有非常豐富的文獻資源背景。從英文文獻入手學習臨床分子生物學檢驗課程，可以幫助學生從源頭理解分子檢驗基礎理論和實踐應用，為今后的科學研究打好基礎。

1.3 檢驗專業課程的教學實踐發現文獻研討課程的必要性

在檢驗專業課程的教學中發現，醫學檢驗專業本科生普遍存在專業文獻閱讀能力不足的問題。一方面由于學時縮減，醫學檢驗本科專業由五年制改為四年制，沒有足夠的課時開設專項文獻閱讀課程，學生沒有接受過系統指導和訓練。另一方面由于學習習慣的影響，多年來的被動學習使得學生沒有認識到專業文獻閱讀對于專業學習的重要性，也沒有形成主動查閱文獻的習慣。本教研室前期在檢驗專業課程中開展了基于PBL模式的教學研究[4]，學生反饋提出，由于缺乏文獻閱讀的基礎，自主學習過程中不能有效提取理解文獻中信息。由此可見，學生對于文獻閱讀學習有切實的需求，文獻閱讀研討課程也未得到足夠的重視，因此文獻閱讀研討課程的開設在檢驗教學中很有必要。

1.4 TBL模式在“臨床分子生物學檢驗”文獻閱讀研討中的可行性

團隊合作學習(Team-based Learning, TBL)的教學方式是將小組教學與大班教學模式有效地結合起來，采用課前預習的方式，將重點難點問題放在課堂討論。在醫學教育中的應用研究中，TBL教學成效得到了肯定[5-7]，然而在分子檢驗教學中研究較少。本校檢驗專業“臨床分子生物學檢驗”課程課時有限且以兼職教師為主，采用TBL教學模式可以避免占用任課教師和學生過多課外時間，可以在有限的教學時間內完成更多的知識傳遞，適合于在臨床分子生物學檢驗課程中開展。TBL模式讓學生分組團隊學習，也可降低由于“臨床分子生物學檢驗”的前沿性和復雜性帶來的學習難度，改善學習成果。理論上，TBL模式適用于臨床分子生物學檢驗文獻閱讀研討課程。

2 分子生物學檢驗教學中TBL文獻研討課的開展實踐

本次研究分兩個階段進行：第一階段為閱讀方法學習階段，教師選擇高質量文獻一篇，各組按照“自學自測、團隊研討、課堂講授”模式學習討論同一篇文獻；第二階段為實踐應用階段，各組從教師給出的文獻中自由選擇，按照“分組自學、團隊研討、團隊匯報”模式學習不同文獻。授課對象為醫學檢驗系本科生。授課內容為教研室精選的來自分子檢驗權威雜志文獻。

2.1 第一階段：文獻閱讀方法學習

(1)課前分組

在課程開始前1周完成小組分配。班長負責在充分聽取學生個人意見的基礎上，按照每5～6人一個小組進行分配。分組中需考慮學生學習熱情、性格特點和性別，通過合理分組盡量避免由分組造成的研討效果差別。分組完成后，選出組長，負責協調組織團隊討論。

(2)團隊研討

教師向學生解釋學習流程后，挑選一篇分子檢驗高質量文獻要求學生以分組為單位進行自主閱讀，并提出測試問題，由團隊討論回答問題。教師強調每位成員都應參與討論，為整個團隊的學習成果做貢獻，并鼓勵團隊內和團隊間的討論。團隊中每個成員自學文獻，獨立閱讀理解文獻，做好討論準備工作。團隊學習時，小組成員在組長的帶領下圍繞測試問題開展研討，對不同的意見進行辯論。研討過程的目的是讓學生通過自主學習、辯論學習正確地思考和理解學習內容中的難點知識，摸索文獻閱讀的方法。文獻中的方法與結果部分往往是學習的難點，要重點討論，尤其關注分子生物學檢驗技術在研究中的應用。研討后每組成員統一測試問題答案。

(3)課堂講評

課堂上，每組成員用簡明的語句闡述整篇文獻的主要結果和實現方法，回答教師提出的問題。此后，教師進行文獻講解，從背景、方法、結果、結論各部分講解文獻內容、涉及到的分子生物學技術原理、英文詞匯、統計學方法以及閱讀技巧等。以問題測試中出現的主要錯誤為重點進行剖析。最后，鼓勵學生自我評價、團隊評價，教師系統總結，完成第一次階段性評價。

2.2 第二階段：文獻閱讀討論匯報

(1)課前分組

分組方法同第一階段，小組成員變動。

(2)團隊研討

由課題組挑選臨床分子生物學相關文獻8篇，各組選擇不同文獻進行學習。團隊成員針對自學過程中產生的疑問進行討論，討論可在課堂、課后多次進行，同時確定匯報分工。研討提綱主要圍繞以下幾個問題：① 研究背景是什么，你解決的科學問題是什么？②采取了哪些分子生物學檢驗技術？③ 研究得出了什么結果？④ 研究的優缺點，如實驗設計是否嚴密，證據鏈是否完整？有哪些改進建議？各組在完成文獻討論后，需完成文獻研討記錄，包含討論時間、參與人員、討論主題、個人發言、文獻創新點、理解難點、小組總結、重點醫學詞匯等。

(3)文獻匯報

以組為單位進行文獻匯報，文獻匯報的四個要求分別為：①講清研究的目的及背景；②從圖表入手講述每部分的方法、結果及說明的問題；③批判性評價研究的設計、統計方法、研究技術及優缺點等；④學習文獻的收獲和感想。文獻匯報可一人匯報或多人匯報，可采用中英雙語。每組學生匯報時間為15min，由教師和其他小組學生提問，匯報組回答問題。教師根據組員的綜合表現評分，評價要點包括：文獻匯報的思路、文獻的理解程度、問題回答情況、語言表達能力、團隊合作、PowerPoint制作、英語口語及專業英語等，分數以10%計入該門課程總成績。

2.3 教學效果評價

(1)第一階段反饋

文獻閱讀課結束后，學生即時進行第一階段反饋，以口述形式，內容包括課堂效果、團隊合作體會、自評和團員互評等，以實時了解學生意見第二階段予以改進。

(2)第二階段反饋

學生反饋，每位參與學生填寫評價問卷，內容共有4個選擇題和1個開放性論述題。選擇題目分別為：① 你覺得文獻閱讀探討課程設置分為兩個階段是否合理？② 與教師授課相比，你喜歡團隊研討的學習形式嗎？③ 你覺得演講匯報形式是否合理？④ 對臨床分子生物學檢驗的學習是否有幫助？每一個選擇題均有3個備選項，分別表達了正面、中性和負面的看法，可附理由說明。開放性問題為：你認為文獻閱讀探討課程有哪些需要改進的？

教師反饋，召開教師座談會，了解教師在文獻閱讀研討課程應用實踐中的感受和體會。

3 應用效果分析

3.1 分階段設置合理性

課程的開展分為兩個階段，第一階段為文獻閱讀方法學習，旨在熟悉文獻結構和TBL學習流程，了解基本文獻閱讀方法。第二階段為實踐應用匯報，在入門學習后讓學生運用方法閱讀理解文獻內容，掌握文獻閱讀技巧。參與評價的學生中93%認為兩階段的課程設置合理，循序漸進，通過階段課程有助于學生克服對于英文專業文獻閱讀的恐懼和畏難心理，符合學習認知過程。

3.2 TBL模式認可度

在課程設計時，采用“個人自學+團隊研討”的方式進行文獻閱讀學習，有利于團員之間互相鼓勵，互相學習，碰撞思維，開闊思路[8]。同時，吸取了前期PBL教學實踐中的經驗，充分考慮到學生分組的均衡性，在分組前對學生進行分層評價，以避免分組造成的學習效果差異。85%的學生表示更喜歡團隊研討的方式學習，通過團隊研討提高學習興趣，增強學習自信，有利于克服個人學習中的懶惰拖延惡習。此外，通過團隊學習，在閱讀文獻有困難時，可以進行小組分工，減少學習壓力。對于課程教師，由于大部分學習內容在課外完成，僅需兩次課堂時間，未顯著增加代課教師教學負擔，在有限的教學時間內能完成更多的教學內容。

3.3 演講匯報接受度

第二階段學習中，采用“演講匯報+回答問題”的形式進行學習效果評價。設計的目的在于引入競爭機制，充分調動學生的學習興趣，有利于加深文獻的深入理解與討論；另一方面，提供學生匯報展示的平臺，鍛煉學生的語言表達能力、思維能力和心理素質，全方位地提高學生的綜合能力[9]。學生反饋中71%的學生肯定了演講匯報形式進行考核評價，認為評價體系公正客觀，演講匯報會帶來更多的動力和挑戰，使得小組討論更積極、更深入甚至有更多的火花迸發。

3.4 學習成效評價

對于學習效果的總評中，89%的學生給出了正面的評價，認為文獻閱讀研討課的學習開展對于臨床分子生物學檢驗學習具有積極幫助。課程開啟了英文文獻閱讀的大門，讓學生了解文獻的基本要素和閱讀方法，從書本知識的灌輸學習進入探索學習、批判學習的階段，加強對于分子生物學檢驗知識的理解和應用，對于其他專業課程的學習也有幫助。

3.5 問題反饋和改進措施

學生反饋的問題主要有三方面：一是18%的學生認為演講匯報評價中，學生為了提升演講效果，通過制作PowerPoint、自制視頻等多種形式展現文獻研討成果，多媒體制作占用了較多時間。二是，文獻中不僅僅涉及到臨床分子檢驗專業知識，還有統計學、基礎研究領域、流行病學等知識，無法理解透徹。三是，學生普遍認為研討圍繞的4個問題中，關于“文獻研究的優缺點，如實驗設計是否嚴密，證據鏈是否完整？有哪些改進建議？”回答有困難。

根據學生反饋，課題組在后續的教學實踐中會做出針對性的改進。第一個問題，在匯報評價體系中會減少匯報中展現形式方面的分值，建議學生PowerPoint制作以必要的結果圖表為主，主要通過清晰、專業的講解來展現文獻閱讀成果。后兩個問題，本質上體現了學生于文獻綜合理解和評鑒能力的不足。在本科階段的文獻閱讀中很難避免，主要原因是知識儲備不足，缺乏文獻研究領域的相關背景，無法開展高質量的文獻評鑒和交叉學科的滲透學習[10]。這些問題通過一兩次文獻研討課程無法完全改善，需要學生通過堅持的學習，多閱讀多思考多積累，完成知識儲備過程，這也是本課題開展文獻閱讀檢討課程的目的。

課題組教師反饋中提出兩點改進。第一，在第一階段課堂講評環節增加文獻檢索的方法和技巧講解，形成文獻檢索、閱讀、研討的學習過程，構成一個連貫的整體。第二，建立臨床分子生物學檢驗高質量文獻庫，以供課程開展或課后學生自學使用。

4 結語

本研究將TBL教學方式應用于醫學文獻閱讀教學中，聯合演講匯報的混合式教學方法，在醫學本科“臨床分子生物學檢驗”的教學中予以實踐，反饋評價認為基于TBL模式的文獻研討課可以提升“臨床分子生物學檢驗”課程的學習效果，加強對于分子生物學檢驗知識的理解和應用，提高學生的主動學習、批判學習等綜合能力，具有良好的應用前景。然而，文獻閱讀研討課程的教學實踐仍處于起步階段，希望通過課程的不斷探索和持續改進，幫助學生掌握文獻閱讀的方法，提高臨床分子生物學檢驗甚至其他醫學學科的學習成效。