學生為何靠后排就座？*——思政課教育實效性的空間社會學分析

譚 翀

學生為何靠后排就座？*——思政課教育實效性的空間社會學分析

譚 翀

（深圳職業技術學院，廣東 深圳 518055）

思政課堂上主動選擇后排就座的學生群體具有鮮明的特性：他們既不像少數學生那樣干脆逃課，又不像對課程感興趣的同學那樣積極參與課堂教學。他們用選擇后排就座的方式為自己隔離出一個獨特的空間。這個看似簡單的行為其實是一種典型的“拓殖策略”，是其對思政課教育權力關系認知沖突的空間投射。這一“亞文化空間”不同于傳統的思政課教育宏觀權力架構，有著自身再生產的邏輯，是影響思政課教育實效性的重要因素。

思想政治課；實效性；空間社會學；實證研究

1 問題的提出

長期以來，不少高校的思政課堂上存在著學生“靠后排就座”、“抬頭率”低下、大范圍逃課，以及對教育內容“虛假接受”等現象。這些現象會直接導致思政課教育實效性不足，即思想政治理論課堂教學活動產生正向結果的效能性不夠，思政課的教育目標未能得到充分實現。

國內不少學者對此類問題進行過探討。有學者將問題歸結為“社會大氣候”與“校園小氣候”的共同影響。具體說來，是市場經濟、多元文化、社會腐敗現象、高校思政隊伍自身問題共同的影響（包心鑒，2013；李玲芬，2013；趙麗濤，2018）[1-3]。有學者將視角放在了大學生價值取向的沖突上，認為思政課教育實效性不強是因為大學生的價值取向出現了主流與支流之間的沖突（郝文軍，2010；葉宗波，2011；曹陽、儲祖旺，2017）[4-6]。當然還有很多學者重點圍繞思政課學科和課程教學本身來談教育的實效性。例如認為應該從教育內容和教育方法上深入研究，要增強教育內容的政治性、針對性、時代性，實現教學方法的科學性、藝術性的統一（黃蓉生，2015；王為全，2017）[7-8]；應做好課堂教學與課外實踐的對接（佘雙好，2010）[9]；重新審視當前思政教育課的教學模式及教師自身的教育理念，認為堅守“以人為本”的教育理念才是提升思政課教育實效性的法寶（郭曉波、王英、劉奇，2016）[10]。

值得注意的是，近年來隨著在場與時空分延、空間化的場域理論、空間性三元辯證法等概念和理論的提出，空間社會學特別是新馬克思主義空間社會學的發展為思想政治教育研究提供了嶄新的視野，引起了不少學者的關注。例如魏強、黎海燕（2013）就認為應該利用恰當的主題教育空間來增強思政教育課的實效性[11]；鄧純余（2013）認為學習和日常生活空間、虛擬與現實空間、公共與私人空間的交疊分化，共同組成了思政教育空間的建構內容[12]；王學儉、張哲（2014）提出要在制度、精神、交往、社會生活等多維空間視野下審視思政課堂教學[13]；戴衛義、黃金結（2015）認為，大學生思政課堂場域本質上是一種主體位置間的關系網絡，是思政教育社會文化再生產的重要場所。要增強思政課教育的實效性，關鍵在于場域與大學生自身的各種慣習達成和諧交融狀態[14]。

按照空間社會學的觀點，學校作為一種獨特的社會空間，本身就是社會制度和社會權力控制與規訓的產物，同時這一空間里的活動主體也在有意無意地通過自身的選擇和行動，不斷賦予空間新的分層，來尋求自我保護。因此，思政課教學空間里的主體權力關系，以及各個主體的策略行為導致的亞空間與原空間權力關系的紊亂，是理解思政課教育實效性不佳問題的一個重要切入點。從現有的研究文獻來看，目前國內思政教育研究對空間社會學的關注，大多還只是對相關概念和理論進行介紹，對思政課堂中“課堂活動的主體之間是在怎樣的關系結構下完成了教學活動？”“課堂活動的主體如何以及為何形成了各自的慣習？”“這些慣習又如何影響了思政課的教育實效性？”等微觀的、過程性的研究較少。從研究方法上看，當前國內的相關研究主要還是以規范研究為主，實證研究，特別是質性研究較為稀缺。

基于上述問題和情況，筆者認為將研究的對象進一步聚焦到思政課堂上主動選擇在教室后排就座的學生群體上是非常有價值的。因為這一學生群體具有鮮明的特性：他們既不像少數學生那樣干脆逃課，又不像對課程感興趣的同學那樣積極參與課堂教學。他們用選擇后排就座的方式，為自己隔離出一個獨特的空間。這個看似簡單的行為的背后，是其思想政治教育權力關系認知沖突在空間上的投射。

筆者選取了S市P高校2017、2018級的八個思政課教學合班（每班100人左右，跨六個學院，涵蓋文理科不同專業）為研究對象，對經常在思政課上選擇后排就座的學生進行觀察和跟蹤調查。調研期間，筆者以正在進行教學模式研究的名義跟隨這些班聽思政課，并通過加入班級微信群，在課后參加班級活動的方式盡可能深入地了解學生情況。基于聽課期間的觀察記錄以及對學生、授課教師的問卷調查和深度訪談獲取的資料，筆者嘗試借助空間社會學的理論和方法對大學思想政治理論課課堂教學實效性不足的原因進行剖析。

2 思政課后排的“拓殖者”

按照米歇爾·福柯“全景敞視主義”的觀點，在現代社會里，學校如同軍隊、工廠、醫院一樣，不是通過強制力，而是靠一整套嚴密的空間權力關系設計，使人的價值觀念受到同化。值得注意的是，“全景敞視主義”將個人放置于嚴密的社會權力結構中的同時，沒有突出強調人作為具有能動性的個體對自身所處的社會權力空間的影響。于是，保羅·威利斯、亨利·吉羅等人就反其道行之，將關注重點放在了受教育者對學校教育的“抵制性”行為上來。保羅·威利斯在其《學做工：工人階級子弟為何繼承父業》一書中認為，工人階級子弟們反叛學校主流文化的反智主義態度和行為最終導致了他們階級的固化[15]。亨利·吉羅則指出，學校并非如同想象中那般秩序井然，校園里也充滿了意識形態的競爭，學生們不會單純地屈從權威，而是會利用學校提供的各種資源來對抗主流觀念和權威的影響[16]。

在現實教育活動中，絕對的“服從”和“反抗”行為中間仍有一個“中間地帶”，那就是伊爾文·戈夫曼所說的“拓殖空間”。拓殖不同于劇烈地反抗，而是以表面的順從為掩護，在主體空間規訓壓力下構建一個次級空間，從而使活動個體自我的價值認同不被改變[17]。拓殖理論繼承了再生產理論和抵制理論的雙重視野，同時又沖破了“社會結構——行動者”這樣一個僵化的二元分析框架，為我們更好地理解思政教育過程提供了很好的分析工具。

在思政課堂上，學生主動選擇靠后排就座的是一種典型的在身體空間上的拓殖策略。例如K合班上思政課的教室是一個可以容納150人左右的階梯教室，對于全班109人來說，座位可謂是相當充足，但每次上課時，那些習慣于坐在后排的同學一來到教室就會直奔后面的座位。若后排已經坐滿，他們才不太情愿地往前移動，但又始終要跟老師保持一定的距離，用授課老師的話說，就是“好像有一個以講臺為中心的不適宜他們停留的‘輻射圈’”。大部分主動選擇在后排就座的學生都與S同學有類似的想法：靠后排就座是為了上課更加“自由”，這種“自由”又不值得用“逃課”這種激烈的方式獲得。

“逃課不敢，但我會坐后邊。主要是自由點，老師講到有趣的東西就聽一會兒，如果對講的東西不感興趣我就干自己的事。”（20180525SXY）

筆者通過課堂觀察發現，后排學生的確有很多“自己的事”可以干。例如，趴在桌子上睡覺；做其他課程的作業；看其他書；用電腦或者手機看電影；幾個人坐在一起，用手機打聯網游戲；甚至是男女朋友坐在最后排卿卿我我地聊天。這些行為雖是公開進行，但也絕非明目張膽地與老師對抗，大部分學生將分寸把握的及其到位：當被老師提醒或批評時，就立即會有所收斂；若被老師點名提問，即便經常會答非所問，引起同學哄笑，他們一般也不會讓老師感到是在明顯地挑釁。

與空間上的拓殖密切相關的是時間上的拓殖，即有機會就在教室外面多呆一會兒，用學生的話講就是“兩堂課中間休息的時候可以拖長點時間再進來……有時候就干脆告訴老師要上廁所，然后就可以出來，在廁所抽支煙。”（20180525ZJT）通過對八個合班全體同學的問卷調查，我們發現座位的選擇的確和學生在課堂上的時間投入具有高度的相關性。在被問及“在思政課堂上，你認真聽講的時間大概能占多大比例”時，后排就座學生給出的比例（平均比例為58%）要明顯低于前排學生（平均比例為73%）。而事實上，根據筆者的現場觀察，在大多數情況下，后排學生專注聽講的時間比其自己給出的估計還要少。

3 大學思政課堂上的權力場域

一般而言，學術界對于權力研究可以分為宏觀和微觀兩種不同的路徑[18]：前者主要關注的是通過國家政權、法律、經濟與意識形態體現出來的宏觀權力；后者則是“權力的微觀物理學”，主要關注某一場域內的“身體控制”、“話語權力”和“知識權力”等微觀權力。

從宏觀權力的視角來看，國內高校思政課堂背后的權力結構都是比較清晰和明確的，即思政課教學必須接受中國共產黨的領導，服從服務于中國共產黨的意識形態再生產。具體而言，黨和國家將意識形態教育的權力委托給學校黨委及其領導班子。在學校黨委的直接領導下，大學生思想政治教育在學校內部又通過“黨團系統”和“教學系統”兩套人馬分工實施。其中校長負責下的學校教務部門對思政課程教學任務進行審定，對教學計劃完成情況進行督導；二級教學單位負責日常教學運行和對教師的培訓與考核；學生只有服從教師的教學管理，達到考核要求才能順利得到學分。思政課程開設的合法性以及所需的各種資源皆源于這一宏觀結構。

若從微觀權力的分析視角入手，不同學校、不同課程、不同教師、不同教學對象則會展現出不同的權力結構關系，這也為我們研究課程教學實效性與課程參與者權力關系之間的相關性提供了分析路徑。

3.1 后排學生對思政課“身體規訓”的理解

新馬克思主義空間社會學的代表人物亨利·列斐伏爾強調“身體”是任何社會空間的“物質基礎”，社會權力對人的影響首先是從對身體的規訓開始的。同時，空間和身體中充滿了涌動的“能量”，這些能量是身體和空間進行互動的中介，身體對空間和自身“能量”進行吸收和運用，從而實現對空間的再生產[19]。

課堂對學生身體的規訓是一個系統工程，主要的技術手段有編排課程表、實施層層監督、進行考核評判，以及教師的規范評價（例如表揚與批評）等，這些權力規訓技術期望借助空間分配、時間劃分、活動籌劃和力量編排等方式對學生身體活動的整個過程實行不間斷、持續的控制,使身體不僅在“做什么”方面,而且在“怎么做”方面都符合一定的規范和要求[20]。但實際上，這些對身體進行規訓的權力之網在時空上是有間隙的，每項措施所擁有的懲戒“能量”也是不盡相同的，學生對此具有非常清晰的認知。例如小K同學的描述：

“考勤員每次上課都要記錄。大家都是同學，考勤員有時會睜只眼閉只眼。老師會點名，有的老師還用高科技點名，上課時用手機簽到，有定位功能，你必須在教室里簽到。……上課睡覺、說話是不會被扣分的，但被查到逃課，期末成績肯定受影響。被輔導員知道了也麻煩，會找你談話，搞不好還會有處分。”（20180925KMH）

從小K同學的描述中我們可以明顯地體會到在“輔導員—授課老師—考勤員”組成的三級紀律考核監督體系中，后排學生對其忌憚的程度和原因都是不盡相同的。學生最害怕輔導員的“談話”和“處分”，因為輔導員在平日里比任課老師有更多地接觸學生的機會，是學生在校期間德育實踐考核的主要負責人，掌握著紀律懲戒和德育評優的大權；對思政課授課老師的敬畏主要源于考勤會影響“期末考試成績”，但老師用傳統的抽樣點名方式已經難以對學生的身體進行約束了，還需要借助更加先進的技術手段。至于上課期間坐哪里？是否積極配合老師課堂教學？老師沒有精力也沒有時間進行更加精確的管理；考勤員是自己的同學，平時記錄考勤只是例行公事，只要老師不追究，就可以“通融”。因此，只要做到不踩到處分的“紅線”，配合授課老師的課堂考勤，搞好與副班長的關系就能順利過關，就能在課堂的權力規訓下為自己贏得比較充裕的空間。

那個“不適宜停留的‘輻射圈’”也可以從學生感受到的身體被規訓的“能量”大小這一角度進行解釋。較大的教室空間，使得坐在教室后排的學生有了一定的“匿名性”。坐得離老師越遠，跟老師的目光接觸機會也就越少，被老師點名參與教學互動的可能性越低。老師在課堂上“輻射”的規訓“能量”是會隨著距離的增加而消減的。

3.2 后排學生對思政課上“話語權力”關系的認識

在課堂這一特定場域中，話語是教學活動的主要載體和媒介，學生在課堂上選擇后排就座的行為與其對課堂“話語權力關系”的認知是密不可分的。“話語權”有兩層涵義，其一是“話語權利”，即自由、真實地表達自己的感受、觀點和價值的權利；其二才是“話語權力”，即對話活動中一方對另一方產生影響的能力。對于前者，即便是選擇后排就座的學生也都認為，若在課外，自己和老師在表達自己觀點的權利上是平等的，但這種平等關系在課堂上就發生了變化。

“W同學:我們跟老師在人格上是平等的。

筆者：你說的人格平等具體包括哪些方面？

W同學：應該互相尊重啊，大家可以暢所欲言。比如說上次有同學課后跟老師討論**問題（一個比較敏感的時政話題），我在旁邊聽，覺得老師講得不對，我就跟他辯論。

筆者：辯論的結果怎樣？

W同學：誰也沒說服誰，不過老師和我都覺得有不同意見很正常。

筆者：同學們會經常在課后找老師探討嗎？

W同學：不經常，下了課老師和學生都走了。

筆者：在課堂上也會有這樣的辯論嗎？

W同學：基本上不會。課堂上要給老師面子。

筆者：估計老師在課堂上也不會給太多跟他辯論的機會。

Z同學：是呀，老師講課都是準備好的，他給出的問題很多都是有確定答案的，或者同學們也知道應該怎么回答才‘正確’。

筆者：能不能舉個例子？

Z同學：比如老師給的都是正面的例子，回答問題自然也不能用太多負面例子，那樣會顯得太消極了，其實大部分同學還是很積極的。有些時候即使有人說偏了，老師也會很快換一個話題……上課的時間也不夠在一個問題上講太久。”（20180406WT/ZHM）

不難發現，在“話語權利”平等的前提下，課堂上師生之間的“話語權力”的確是不平等的,坐在后排的學生不僅認識到了這種權力不平等，還會本能地對這一不平等的態勢進行分析和應對。思想政治理論課教師的話語權可以拆解為三個組成部分：主流意識形態的主導權、學生全面發展的引導權和教學秩序的控制權[21]。經過多年的思想政治教育，學生們對于思政老師在課堂上對主流意識形態的解讀和引導是接受和信服的，具體表現為能很清楚地區分“積極”和“消極”，并主動配合老師采用“積極”的回答；老師課堂上要通過話語實現對學生全面發展的引導權就有比較大的難度，因為這一話語權的獲得必須是基于老師淵博的知識、成熟的人格魅力以及學生對老師的充分信任。課堂時空的局限（對話時間太少以及前排學生和后排學生與老師眼神、情感交流機會的差異），往往會使得這一權力無法充分行使而大打折扣。遇到分歧，老師只好點到為止，轉移話題。學生也只能無奈配合，并將此視為給老師“面子”；至于老師運用講述、提問、回答、批評與表揚等方式行使的教學秩序控制權是基于前兩個權力的，如果脫離了前兩個權力基礎，一味地追求秩序控制的強勢，即便形成了所謂的教師課堂話語霸權，學生也會采用“沉默”、“說小話”、“陰陽怪氣地插話”、“故意制造響動”等特殊的話語權力表達方式進行抵制，這些現象在后排就座的學生群體身上表現得更為明顯。

3.3 后排學生對思政課老師“知識權力”的評估

課堂教學場域的權力關系應當天然是基于知識傳播這一核心目的來配置的，教師對于學生具有影響力的根源就在于其掌握了知識資源，并能夠促進學生知識的增長和智慧的生成。教師掌握的知識越稀缺、對學生的價值越大，其擁有的“知識權力”也就越會得到尊重和服從。后排學生群體當然也會基于此對思政課老師的“知識權力”進行評估。

“筆者：你們這學期開了不少課，有‘數據庫原理’、‘網絡操作系統（Linux）’、‘工程應用數學’、‘概論’、‘公共外語’、‘計算機基礎’、‘體育與健康’等，你們覺得哪些課對你們來說最重要？最有用？能不能排個順序？

L同學:我知道你想問什么，說實話，大部分同學都會覺得專業課更重要、公共課次之。因為專業課更有用一些，找工作，人家主要看你專業怎么樣。

H同學：我主要是根據考試難不難來排序，‘概論課’考試應該最容易，其他公共課，比如體育、計算機和英語據說要想考好還真不容易。

筆者：為什么會覺得‘概論課’考試最容易？

S同學：可能是老師講的東西我們大部分都聽說過，很多以前都學過。準備考試、交作業都比較容易，網上資料一大把。其他課專業性更強些，上課不跟著老師走，課后自己也不好復習。

筆者：錢鐘書曾經講過一個段子，說大學里會有‘鄙視鏈’，比如工學院會看不起文學院的，文學院的看不起哲學系的。你們學生會不會也給老師排‘座次’？你們覺得這些授課老師中誰會在學校和社會中更有影響力？

H同學：‘鄙視鏈’不至于，學生對老師還是比較尊重的，只要你認真上課，不糊弄學生。能在大學當老師，都很厲害的，至于誰更有影響力，可能要因人而異了。

S同學：專業老師一個人要教我們好幾門課，肯定更熟一些。

L同學：我覺得理工科老師比文科老師資源多一些，我們老師說過，他們申請的課題都是幾十萬、上百萬，文科老師的課題一般也就幾萬塊錢。”（20180418LF/HHM/SDF）

知識的價值在于“有用”，學生會根據自己主觀的判斷對所學知識進行的市場價值衡量，并基于此對任課教師的“知識權力”進行排序。知識市場價值的參照系有兩個：從內在的角度看，那就是知識對自身就業競爭力的影響；從外在的角度看就是不同任課教師掌握社會資源的差別。盡管或許如H同學所說，學生對教師的評價不至于形成‘鄙視鏈’，但隨著互聯網絡的發展，去中心、去邊界、去主次的信息網際互動場域使得思政課原有的國家意識形態傳播的主陣地、主渠道的地位受到了巨大的沖擊卻是不爭的事實。另外，思政課，特別是“概論課”涉及政治、經濟、哲學、文化、軍事等多領域知識，要求任課老師在每一個領域都有精深的研究、獨到的見解不太現實，這就與學生日益提高的對“專業化”的課堂知識的需求形成了矛盾，影響了學生對教師“知識權力”的評價。

4 后排“亞文化空間”的再生產

新馬克思主義空間社會學“再生產理論”將學校教育的根本目的視為勞動力和生產關系再生產，認為教育的場域充斥著各種各樣的權力資本、社會資本和文化資本。教育活動是各種資本與慣習、場域綜合作用的過程，是社會文化的再生產[22]。因此，思想政治課教育的實效性本質上就是思想政治主流文化再生產的實效性。我們還發現，這一“亞文化空間”的維系是其中各個參與主體“共謀”的結果。各參與主體通過自己的社會化獲得“慣習”，從而適應這一空間結構，另一面也通過自己的實踐和相互之間的影響再生產著這一亞文化空間結構。

筆者在聽課中發現，大多數老師對學生選擇靠后排就座的行為已經習以為常，也感到無能為力。而老師的默許也進一步強化了學生的“拓殖空間”的存在。

“剛開學的時候，我要求上課時教室后面三排不能坐人，剛開始學生還算聽話，到學期的后半段，如果你不再強調，慢慢就有學生試著突破老師的要求，還是盡量往后排和教室兩邊坐。說了也沒有用，也就懶得再說。”（20181026WJ）

老師們還發現，學生拓殖現象還會隨著入校時間的增加而變得日益顯著：

“一年級上學期剛入學的學生，上課效果最好，都能靠前排就座，回答問題也積極；一年級下學期，上課的班級紀律性就會稍差一些；如果有些班由于排課原因到二年級才開始上思政課，那課堂效果就要差很多。”（20181026WJ）

不僅是學生，授課教師也在有意或無意地進行自己的“拓殖”，主要是體現在教師在把教材體系向教學體系轉換的過程中的“跑偏”現象：

“課堂的教學肯定會很明顯地帶有教師個人知識結構的特點，以前學法律的老師課堂上往往會偏重于法律條文和經典案例；以前學政治學的就更喜歡講政治學理論和公共政策分析，這原本是好事，但很多老師會‘跑偏’，把思政課上成了專業課，上次教育部的專家來學校聽課，說我們上課的‘思政味兒’應該更足點，說的就是這個問題。”（20180426CYL）

由于受到教學資源的限制，學校的教學管理部門也在進行“拓殖”，例如由于短時間內無法達到教育部要求的師生比，“小班授課”基本不可能，通常都是100人以上的大班授課；學校對教學業績的考核制度、對學生畢業率的追求也成為影響思政課教學實效性的制約因素。這也進一步證明了拓殖理論的一個重要推論，發生在課堂空間的互動和學校乃至學校之外的權力關系的再生產之間是不可分割的。

5 結 論

空間社會學所關注的空間，實質上社會制度和社會權力關系的建構。思政課上的后排學生群體，為我們展示了一副不同于傳統主流文化再生產場域的“亞文化空間”。我們相信，絕對意義上完全接受和完全排斥思想政治教育的學生都是不存在的，因此“思政課上的后排學生”與其說是一個固定的群體，毋寧說是對思想政治教育權力關系認知沖突的大學生群體的集體暗喻。推而廣之，我國大學的課堂、宿舍、實訓基地等物理空間；廣場升旗儀式、團日活動、黨組織生活、社區志愿服務等活動場域都在通過傳統的主流權力關系格局傳遞和滲透著思想政治教育的核心價值。但家庭環境、同輩群體、社會兼職、互聯網社區等社會關系網絡也給大學生提供了復雜的、相互疊加的生活空間和權力關系體驗。面對不同空間的不同體驗，大學生難免會感受到矛盾和沖突，同時他們也會通過自身的選擇和行動，不斷賦予空間新的分層，來尋求自我實現，并導致了思政教育空間原有的社會權力關系出現了紊亂，從而影響了思想政治教育的實效性。因此，從尊重學生“身體控制”、“話語權力”和“知識權力”等微觀權力的角度出發，重新審視和設計思想政治教育的場域，充分發揮學生主體性才是提升教育實效性的有效路徑。

[1] 包心鑒．以文化多樣化為視角、以增強實效性為目的 推進高校思想政治教育改革與創新——《高校思想政治教育實效性研究》評介[J]．山東社會科學，2013（5）：193．

[2] 李玲芬．高校思想政治教育實效性的困境與對策[J]．湖北社會科學，2013（4）：182-183．

[3] 趙麗濤．復雜性視域下思想政治教育的認同問題及其出路[J]．思想教育研究，2018（6）：28-31．

[4] 郝文軍．承接傳統美德：大學生思想政治教育的新定位[J]．寧波大學學報，2010（5）：80-84．

[5] 葉宗波．文化自覺：多元文化背景下增強高校思想政治教育實效性的新向度[J]．學校黨建與思想教育，2011（8）：4-6．

[6] 曹陽，儲祖旺．試論大學生對思想政治教育的價值期待[J]．思想教育研究，2017（9）：118-121．

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[8] 王為全．增強“馬克思主義基本原理概論”課教學實效性的幾點思考[J]．思想理論教育，2017（1）：72-75．

[9] 佘雙好．當代社會思潮對高校學生影響的特點及對策研究[J]．思想理論教育導刊，2010（10）：139-140．

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[11] 魏強，黎海燕．論大學生主題教育空間及其分類[J]．湖北社會科學，2013（9）：172-175．

[12] 鄧純余．社會空間理論視野中的思想政治教育[J]．學術論壇，2013（4）：75-78．

[13] 王學儉，張哲．多維空間視閾下的思想政治教育研究[J]．馬克思主義研究，2014（4）：133-140．

[14] 戴衛義，黃金結．大學生思想政治教育的場域探析[J]．江蘇高教，2015（1）：117-120．

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[16] [英]戴維·布萊克萊吉，巴里·亨特．當代教育社會學流派[M]．北京：春秋出版社，1989：200．

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[21] 龔萱．高校思想政治理論課教師話語權探析[J]．思想理論教育，2015（12）：67-70．

[22] 石艷．再生產·抵制·拓殖——新馬克思主義教育社會學的理論進展[J]．外國教育研究，2010（9）：11-15．

Spatial Sociological Analysis of the Effectiveness of Ideological and Political Course—A Survey of Students Sitting in the Back Row

TAN Chong

（）

The group of students who prefer to sitting in the back row during the Ideological and Political class has distinct characteristics: they neither play truant as some few students do, nor do they actively participate in classroom teaching. They isolated themselves into a unique space by choosing back row seats. This seemingly simple behavior is in fact a typical “colonization strategy”, which reflects the cognitive conflict between ideological and political education power relations. This “sub-cultural space” is different from the traditional macro-power structure of ideological and political education and has its own logic of reproduction, which is an important factor affecting the ideological and political education.

Ideological and Political course; effectiveness; spatial sociology; empirical study

2019-04-07

*項目來源：本文系2017年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“大學生思政教育實效性的空間社會學分析——一項對思政課上后排就座學生群體的追蹤調查”（項目編號：17YJC710077）的階段性成果

譚翀（1979-），男，河南鎮平人，副教授，博士，主要研究方向為大學生思想政治教育。

G414

A

1672-0318（2019）06-0035-07

10.13899/j.cnki.szptxb.2019.06.005