信息技術(shù)輔助下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用*——以商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程混合式教學(xué)為例

史咫陽(yáng)

信息技術(shù)輔助下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用*——以商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程混合式教學(xué)為例

史咫陽(yáng)

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 商務(wù)外語(yǔ)學(xué)院，廣東 深圳 518055）

本文基于混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的理論框架，以教學(xué)結(jié)構(gòu)的科學(xué)排序和知識(shí)建構(gòu)中的語(yǔ)義波理論為依據(jù)，分析商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程的微課建設(shè)和應(yīng)用案例，強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計(jì)與實(shí)施在實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)過(guò)程中具有重要功能。不能片面認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用與教師講授簡(jiǎn)單結(jié)合，必須做到“線(xiàn)上”與“線(xiàn)下”課程的結(jié)合而且符合教學(xué)內(nèi)容科學(xué)有效的排序，才能實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。

翻轉(zhuǎn)課堂；混合式學(xué)習(xí)；教學(xué)結(jié)構(gòu)；語(yǔ)義波

1 引 言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是近年來(lái)一種新型的課堂教學(xué)形式，從教學(xué)過(guò)程來(lái)看，其定義是在信息技術(shù)環(huán)境下，教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在線(xiàn)上完成對(duì)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀(guān)看和學(xué)習(xí)，而在師生面對(duì)面的線(xiàn)下課堂則共同完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等活動(dòng)。作為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育變革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，翻轉(zhuǎn)課堂是重新調(diào)整課堂內(nèi)外時(shí)間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生的一個(gè)教學(xué)突破。其意義在于讓學(xué)習(xí)更加靈活、主動(dòng)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。通過(guò)豐富的在線(xiàn)課程資源，學(xué)生在不必與教師面對(duì)面的情況下，自主完成在線(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。而線(xiàn)下與教師面對(duì)面的課堂則轉(zhuǎn)變成師生之間和學(xué)生之間互動(dòng)交流的場(chǎng)所，交流內(nèi)容包括答疑解惑、知識(shí)運(yùn)用、作品呈現(xiàn)、評(píng)價(jià)總結(jié)等，以此達(dá)到更好的教育效果。

然而，作為一種新型教學(xué)模式，在目前的實(shí)踐過(guò)程中也存在諸多誤區(qū)和瓶頸問(wèn)題。有學(xué)者指出，在線(xiàn)上與線(xiàn)下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)中，過(guò)度依賴(lài)信息技術(shù)的使用容易造成教育者對(duì)技術(shù)在教學(xué)環(huán)節(jié)中真實(shí)作用的模糊認(rèn)知。（Hu,2016）[1]這種現(xiàn)象主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）將線(xiàn)上課程或視頻媒介等同于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)，把技術(shù)支持當(dāng)作翻轉(zhuǎn)課堂的核心目標(biāo)。（2）線(xiàn)上課程的過(guò)度強(qiáng)化忽略了線(xiàn)下面對(duì)面交流的內(nèi)容和目的，造成視頻資源取代教師教學(xué)的誤認(rèn)。（3）線(xiàn)下面對(duì)面的教學(xué)互動(dòng)中，教師作用僅體現(xiàn)在對(duì)視頻內(nèi)容的問(wèn)題解答、課業(yè)評(píng)價(jià)和活動(dòng)組織，削弱了教師作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)目標(biāo)整體設(shè)計(jì)者及實(shí)施者的功能。

本文基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理論和實(shí)踐，以商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程的微課建設(shè)及應(yīng)用為研究案例，探討互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代如何合理運(yùn)用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建科學(xué)有效的外語(yǔ)教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)體系，并分析該體系下的教學(xué)模式對(duì)實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)的功能和意義。

2 混合式教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

現(xiàn)代教育的宗旨是培養(yǎng)學(xué)生掌握運(yùn)用知識(shí)的能力。知識(shí)在教學(xué)中的有效傳輸離不開(kāi)學(xué)習(xí)內(nèi)容的科學(xué)排序與教學(xué)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)組織。Jacobson & Kim[2]以教師介入程度為依據(jù)將教學(xué)結(jié)構(gòu)分為兩種類(lèi)型。一種是教師直接指導(dǎo)下的‘高度結(jié)構(gòu)’（High structure），如教師授課，包括講解、提問(wèn)、答疑等。另一種是弱化指導(dǎo)的‘低度結(jié)構(gòu)’（Low structure），如學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)或自我探索下的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的說(shuō)教式授課一般屬于“高度結(jié)構(gòu)”，而建構(gòu)主義、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)及探索式學(xué)習(xí)等則屬于“低度結(jié)構(gòu)”。Jacobson & Kim（2013）認(rèn)為，這兩種類(lèi)型的教學(xué)結(jié)構(gòu)可以互相結(jié)合，搭配交替，根據(jù)教學(xué)需要，將不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)用于不同的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)結(jié)構(gòu)的組合可分為四類(lèi)：一、從高度結(jié)構(gòu)到高度結(jié)構(gòu)的高-高式（HH）；二、從高度結(jié)構(gòu)到低度結(jié)構(gòu)的高-低式（HL）；三、從低度結(jié)構(gòu)到低度結(jié)構(gòu)的低-低式（LL）；四、從低度結(jié)構(gòu)到高度結(jié)構(gòu)的低-高式（LH）。所謂高低結(jié)構(gòu)的組合模式本質(zhì)上是教與學(xué)之間關(guān)系的處理方式，最佳的組合模式需要在教學(xué)實(shí)踐中逐步探索，不同的課程知識(shí)可能需要不同教學(xué)的組合模式。

網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的課程資源也可分為高度結(jié)構(gòu)和低度結(jié)構(gòu)。高度結(jié)構(gòu)包括視頻授課、PPT課件、電子教材、網(wǎng)上知識(shí)數(shù)據(jù)庫(kù)及數(shù)碼書(shū)庫(kù)等。低度結(jié)構(gòu)則包括互動(dòng)白板和虛擬社區(qū)等。Jacobson & Kim（2013）通過(guò)實(shí)證研究證明，網(wǎng)絡(luò)課程資源的有效應(yīng)用需要兩種結(jié)構(gòu)的有效結(jié)合。在他們的實(shí)驗(yàn)中，低-高結(jié)構(gòu)的排序最有益于學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)的難點(diǎn)。因此，在混合式教學(xué)中，不論線(xiàn)上還是線(xiàn)下，均需要注意兩種結(jié)構(gòu)的有機(jī)結(jié)合。

此外，Maton（2013）[3]的語(yǔ)義波理論（Semantic wave）為翻轉(zhuǎn)課堂提供了教師介入程度的判斷依據(jù)，為教學(xué)結(jié)構(gòu)的有效排序劃定了評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。該理論用于分析語(yǔ)義引力（Semantic Gravity）與語(yǔ)義密度（Semantic Density）在實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)行為中的作用。語(yǔ)義引力是指意義依賴(lài)語(yǔ)境的強(qiáng)弱程度，其強(qiáng)弱程度可組成一個(gè)連續(xù)體。意義愈依賴(lài)語(yǔ)境，語(yǔ)義引力愈強(qiáng)，意義愈獨(dú)立于語(yǔ)境，語(yǔ)義引力愈弱。一般來(lái)說(shuō)，依賴(lài)語(yǔ)境的意義比較具體，而獨(dú)立于語(yǔ)境的意義比較抽象。如在一個(gè)具體實(shí)例的細(xì)節(jié)基礎(chǔ)之上開(kāi)展概括時(shí)，語(yǔ)義引力變?nèi)?，意義脫離特定的語(yǔ)境，其泛指性增加。而從概括性的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向具體的實(shí)例時(shí)，語(yǔ)義引力則變強(qiáng)，意義粘附于特定的語(yǔ)境。語(yǔ)義密度則指社會(huì)實(shí)踐中意義的濃縮程度，不論概念、象征、詞語(yǔ)、手勢(shì)或服飾，均有程度不同的濃縮意義。語(yǔ)義密度愈強(qiáng)，濃縮的意義愈多，反之亦然。語(yǔ)義密度用于表征復(fù)雜性。密度愈強(qiáng)，表示其承載的知識(shí)就愈復(fù)雜。語(yǔ)義密度也可用于關(guān)聯(lián)性表征，與其它意義建立的關(guān)聯(lián)性愈多，語(yǔ)義密度愈強(qiáng)，關(guān)聯(lián)性愈少，語(yǔ)義密度愈弱。語(yǔ)義引力與語(yǔ)義密度的強(qiáng)弱程度形成起起伏伏的語(yǔ)義波。如圖1所示：

SG=語(yǔ)義引力； SD=語(yǔ)義密度；+=強(qiáng)；- =弱

圖1中A、B、C 分別代表三種不同的語(yǔ)義模式。縱軸表示語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度強(qiáng)弱的變化，橫軸為時(shí)間。A與B 波幅變化不大，均接近平線(xiàn)。A的語(yǔ)義較抽象，意義遠(yuǎn)離語(yǔ)境，因此SG較低，SD較高。B的語(yǔ)義較具體，意義依賴(lài)于特定的語(yǔ)境，因此SG較高，SD較低。C則為語(yǔ)義波線(xiàn)，與A、B相比，C的波線(xiàn)起伏最大，語(yǔ)義隨著時(shí)間的變化時(shí)而抽象，時(shí)而具體，知識(shí)的傳輸隨著語(yǔ)義的變化形成波浪。

Maton（2014）認(rèn)為，知識(shí)的構(gòu)建是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程。如果我們可以將知識(shí)的構(gòu)建比喻為一個(gè)生命體，語(yǔ)義稱(chēng)為流動(dòng)的血液，那么語(yǔ)義波則稱(chēng)為知識(shí)構(gòu)建的脈搏。語(yǔ)義波的起伏證明著生命的律動(dòng)，語(yǔ)義的平線(xiàn)顯示生命的停止。因此，翻轉(zhuǎn)課堂的有效設(shè)計(jì)需要考慮語(yǔ)義波的起伏變動(dòng)。無(wú)論線(xiàn)上與線(xiàn)下的結(jié)合，還是教學(xué)結(jié)構(gòu)的排序，均離不開(kāi)語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度的強(qiáng)弱變化。

在商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程中，教師的教學(xué)指導(dǎo)需要落實(shí)到學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。課程的設(shè)計(jì)需要針對(duì)學(xué)生的實(shí)際需求。線(xiàn)上的課件與線(xiàn)下的教學(xué)均需要學(xué)生的積極參與，從實(shí)踐中來(lái)，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，凝練規(guī)律性的知識(shí)，然后再到實(shí)踐中去。教學(xué)結(jié)構(gòu)的排序應(yīng)是一系列的低-高結(jié)構(gòu)。作為低度結(jié)構(gòu)的學(xué)生實(shí)踐，屬于具體事例，語(yǔ)義引力較強(qiáng)，語(yǔ)義密度較弱。作為高度結(jié)構(gòu)的教師指導(dǎo)和授課，則屬于商務(wù)英語(yǔ)知識(shí)的抽象概述，語(yǔ)義引力較弱，語(yǔ)義密度較強(qiáng)。學(xué)生實(shí)踐與教師指導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合形成從低到高循環(huán)往復(fù)的語(yǔ)義波。

3 商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程混合式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施

縱觀(guān)目前國(guó)內(nèi)高校外語(yǔ)教學(xué)混合式學(xué)習(xí)模式的實(shí)施情況，有一部分仍停留在將線(xiàn)上學(xué)習(xí)作為教學(xué)中必不可少的核心內(nèi)容，將混合式教學(xué)重點(diǎn)放在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的運(yùn)用和線(xiàn)上學(xué)習(xí)的相關(guān)資源與平臺(tái)上。然而，信息技術(shù)的支持只是作為實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)目標(biāo)的策略之一，科學(xué)合理地進(jìn)行教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)才是混合式教學(xué)的核心所在。課程教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)需考慮高度結(jié)構(gòu)與低度結(jié)構(gòu)的有機(jī)排序，混合式教學(xué)還需考慮線(xiàn)上與線(xiàn)下教學(xué)的無(wú)縫銜接；知識(shí)構(gòu)建避免語(yǔ)義平線(xiàn)，應(yīng)以語(yǔ)義波的形式呈現(xiàn)，即語(yǔ)義引力與語(yǔ)義密度的強(qiáng)弱需要不斷變化。無(wú)論線(xiàn)上線(xiàn)下，課程內(nèi)容均需從具體上升到概括，從具象分離出抽象，使學(xué)生從自身的具體實(shí)踐提煉具有普遍意義的規(guī)律，再反過(guò)來(lái)用以指導(dǎo)今后的實(shí)踐。

現(xiàn)以深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程混合式教學(xué)為例，運(yùn)用語(yǔ)義波的理論框架分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的合理排序，并闡釋信息化技術(shù)媒介在教學(xué)結(jié)構(gòu)中的功能和作用。在該商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)中，通常以“輪換模式”（Horne & Staker（2014）[4]作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，即打破傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，將商務(wù)案例與教師的直接講授從課堂內(nèi)轉(zhuǎn)移到課堂外的線(xiàn)上教學(xué)視頻進(jìn)行，而將以學(xué)生為中心的教學(xué)活動(dòng)和教師答疑輔助等學(xué)習(xí)交流納入視頻課程之后的線(xiàn)下面對(duì)面課堂，以建立學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)生態(tài)。其教學(xué)結(jié)構(gòu)如圖2所示。

從該教學(xué)模式中可以看出，商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程混合式教學(xué)分為體驗(yàn)、認(rèn)知、反思和應(yīng)用四個(gè)階段，教學(xué)結(jié)構(gòu)為低-高-強(qiáng)低-低模式。第一階段“體驗(yàn)”和第二階段“認(rèn)知”以線(xiàn)上微課方式完成，第三階段“反思”和第四階段“應(yīng)用”則在線(xiàn)下面對(duì)面的課堂進(jìn)行。其中，體驗(yàn)階段的線(xiàn)上微課主要以真實(shí)的學(xué)生案例呈現(xiàn)，認(rèn)知階段的線(xiàn)上內(nèi)容則以教師進(jìn)行背景知識(shí)介紹、核心知識(shí)點(diǎn)歸納以及任務(wù)的布置和提示為主，且該兩個(gè)階段可通過(guò)同時(shí)觀(guān)看線(xiàn)上微課視頻完成。

第一階段的“體驗(yàn)”為學(xué)生演示的具體案例，屬于低度結(jié)構(gòu)，語(yǔ)義意義貼近特定語(yǔ)境，語(yǔ)義密度較弱，語(yǔ)義波線(xiàn)處于低端。第二階段的“認(rèn)知”由教師針對(duì)學(xué)生的案例開(kāi)展刨析，概括主要知識(shí)點(diǎn)并進(jìn)行講解，屬于高度結(jié)構(gòu)，語(yǔ)義波呈上升狀體，語(yǔ)義引力減弱，語(yǔ)義意義超越具體語(yǔ)境，語(yǔ)義密度相對(duì)加強(qiáng)，課程內(nèi)容上升為普遍性規(guī)律。而第三階段的“反思”在完成前兩個(gè)階段的線(xiàn)上課程后，在師生面對(duì)面的線(xiàn)下課堂進(jìn)行。主要通過(guò)小組討論發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，同時(shí)教師作為知識(shí)引導(dǎo)者和課堂協(xié)調(diào)者的身份給予現(xiàn)場(chǎng)答疑、分享，總結(jié)、并提供針對(duì)性指導(dǎo)和幫助等合作學(xué)習(xí)策略。“反思階段”以學(xué)生討論為主，教師有一定程度的參與，屬于強(qiáng)化型的低度結(jié)構(gòu)。學(xué)生的討論內(nèi)容時(shí)而具體時(shí)而抽象，語(yǔ)義波線(xiàn)有低有高。第四階段“應(yīng)用”則是該教學(xué)模式中的實(shí)踐階段，也是該教學(xué)設(shè)計(jì)中的終極目標(biāo)，即學(xué)生通過(guò)前三個(gè)階段線(xiàn)上和線(xiàn)下的學(xué)習(xí)探討，將學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)用于線(xiàn)下課堂，在虛擬的實(shí)體環(huán)境進(jìn)行實(shí)訓(xùn)。該階段主要是學(xué)生根據(jù)教師在線(xiàn)上課程中布置的任務(wù)進(jìn)行實(shí)際操作，并進(jìn)行面對(duì)面的作品呈現(xiàn)?！皯?yīng)用”階段教師基本不介入，屬于低度結(jié)構(gòu)，學(xué)生的應(yīng)用緊貼特定語(yǔ)境，表現(xiàn)具體的商務(wù)程序，語(yǔ)義波線(xiàn)處于下端。最后教師與學(xué)生作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的共同參與者對(duì)作品和課業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)。如圖3所展現(xiàn)該課程的語(yǔ)義波呈現(xiàn)形式。

圖2 商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程混合式教學(xué)結(jié)構(gòu)

商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程設(shè)計(jì)將線(xiàn)上與線(xiàn)下有機(jī)結(jié)合，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)低度結(jié)構(gòu)與高度結(jié)構(gòu)的排序，將具體與概括、具象與抽象的課程內(nèi)容有機(jī)組合，以達(dá)到教學(xué)的最佳效果。現(xiàn)以教學(xué)單元《求職面試》（Job interview）為例，闡述該教學(xué)步驟的具體實(shí)施過(guò)程。

首先，在第一階段“體驗(yàn)”部分，教師要求學(xué)生線(xiàn)下觀(guān)看已制作的微課《求職面試》，并給出基于微課學(xué)習(xí)內(nèi)容的3－4個(gè)討論題。例如：如果你是企業(yè)招聘人員，面試案例中的哪位求職者會(huì)被錄用？為什么？討論題屬于低度結(jié)構(gòu)，但語(yǔ)義引力有強(qiáng)弱之分，如第一個(gè)問(wèn)題比較具體，第二個(gè)問(wèn)題的回答需要一定的邏輯思維，語(yǔ)義波線(xiàn)呈上升狀態(tài)。該微課時(shí)間共二十分鐘，其中前7分鐘左右為一段畢業(yè)生求職面試的真實(shí)案例，鑲嵌于特定的語(yǔ)境，語(yǔ)義引力較強(qiáng)，語(yǔ)義波線(xiàn)處于下端。然后從低度結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移到高度結(jié)構(gòu)，中間3分鐘左右為企業(yè)招聘人員對(duì)畢業(yè)生面試者的評(píng)價(jià)和建議，這一部分的課程內(nèi)容是對(duì)求職面試案例的評(píng)價(jià)，語(yǔ)義意義相對(duì)抽象，語(yǔ)義密度加強(qiáng)，語(yǔ)義波線(xiàn)開(kāi)始升高。微課后半部分約10分鐘為教師對(duì)求職面試技巧的PPT講解，包括各種面試提問(wèn)，如何回答以及Do’s and don’t等成功應(yīng)對(duì)面試的語(yǔ)言和商務(wù)建議。教師的授課概括了求職面試的常規(guī)知識(shí)，相對(duì)脫離特定語(yǔ)境，語(yǔ)義波線(xiàn)處于升高狀態(tài)。學(xué)生通過(guò)線(xiàn)下觀(guān)看該微課，從真實(shí)的求職案例中進(jìn)行了第一階段的“體驗(yàn)”，然后通過(guò)企業(yè)人員的評(píng)價(jià)建議以及后半部分教師的PPT講解，進(jìn)行《求職面試》基本知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)，完成第二階段的“認(rèn)知”。學(xué)生線(xiàn)上完成這兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)之后，進(jìn)入線(xiàn)下面對(duì)面的課堂。

圖3 商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)課程混合式教學(xué)語(yǔ)義波走勢(shì)圖

在第三階段的“反思”部分，學(xué)生在課堂上以分組的形式對(duì)教師根據(jù)微課內(nèi)容提出的求職面試問(wèn)題進(jìn)行討論，同時(shí)，教師給出學(xué)生討論時(shí)間，并在討論結(jié)束后，要求每組分享討論結(jié)果。教師作為課堂組織者和協(xié)調(diào)者，在學(xué)生討論期間，對(duì)于個(gè)體和團(tuán)隊(duì)提出的不解和疑問(wèn)進(jìn)行指導(dǎo)，從而幫助學(xué)生順利進(jìn)行思考和解決問(wèn)題。這一階段教師有限介入，可稱(chēng)之為強(qiáng)低度結(jié)構(gòu)。學(xué)生的討論針對(duì)具體案例，但其語(yǔ)義意義比案例本身更為抽象，語(yǔ)義波呈上升狀態(tài)。在學(xué)生討論和分享結(jié)束后，教師根據(jù)微課中的求職案例和學(xué)生觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)，然后給出學(xué)生實(shí)踐任務(wù)和要求，即各小組模擬一個(gè)求職面試現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生自行設(shè)計(jì)情節(jié)并扮演面試官和求職者，要求學(xué)生運(yùn)用微課中關(guān)于求職面試的知識(shí)，進(jìn)行線(xiàn)下現(xiàn)場(chǎng)演示。這一階段教師仍然有限介入，可稱(chēng)之為強(qiáng)低度結(jié)構(gòu)。學(xué)生的討論針對(duì)具體任務(wù)，但其語(yǔ)義意義比任務(wù)本身更為抽象，語(yǔ)義波呈上升狀態(tài)。而在下一次線(xiàn)下課上，學(xué)生進(jìn)行第四階段的“應(yīng)用”，即每個(gè)小組進(jìn)行“求職面試”的現(xiàn)場(chǎng)演示。由于應(yīng)用與特定語(yǔ)境相聯(lián)，語(yǔ)義意義具體，語(yǔ)義波呈下降狀態(tài)。學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到具體的實(shí)踐。

以上分析表明：（1）教學(xué)是一個(gè)賦能的過(guò)程，商務(wù)英語(yǔ)實(shí)訓(xùn)更是如此。低度結(jié)構(gòu)與高度結(jié)構(gòu)的有機(jī)銜接保證了學(xué)生將學(xué)到的課程知識(shí)運(yùn)用到具體的商務(wù)實(shí)踐。借用語(yǔ)義波的分析框架，我們可以更清晰地觀(guān)察到這一教學(xué)過(guò)程中知識(shí)的呈現(xiàn)形式和有效傳輸。小到教師的提問(wèn)，大到教師的系統(tǒng)授課，均包含一定的語(yǔ)義波起伏。任何課程設(shè)計(jì)一定要避免語(yǔ)義平線(xiàn)。（2）信息技術(shù)的運(yùn)用是混合式學(xué)習(xí)的重要手段，也是實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂必不可少的有機(jī)組成部分。其作用在于提供資源和平臺(tái)，輔助實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而非以本身為目的。在借助信息技術(shù)掌握知識(shí)點(diǎn)之后，必須將教學(xué)推向更接近目標(biāo)的下一步。（3）該模式第三階段的線(xiàn)下面對(duì)面反思討論，是以“強(qiáng)低度結(jié)構(gòu)”出現(xiàn)，這也意味著在線(xiàn)下面對(duì)面的課堂中，教師指導(dǎo)并非要占主導(dǎo)地位，翻轉(zhuǎn)課堂中，教師作為協(xié)調(diào)者和引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換弱化了傳統(tǒng)課堂中直接授課的刻板印象，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在教學(xué)過(guò)程中得以強(qiáng)化。

4 結(jié) 語(yǔ)

根據(jù)Bernstein（1996）[5]的社會(huì)教育學(xué)理論，課程內(nèi)容決定有效知識(shí)的提取，教學(xué)方法則決定知識(shí)的有效傳播。信息技術(shù)在教育體系中是服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的傳播，是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而提供的一種教學(xué)策略和手段?；旌鲜綄W(xué)習(xí)作為實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的一種教學(xué)方式，在目前學(xué)界受到了極大的重視，也呈現(xiàn)出蓬勃的發(fā)展趨勢(shì)。但縱觀(guān)國(guó)內(nèi)高校外語(yǔ)教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂，有些仍停留在技術(shù)層面，即片面認(rèn)為現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用與教師講授簡(jiǎn)單結(jié)合就是翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)。真正的教學(xué)改革應(yīng)著眼于對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)體系的整體革新，而非僅僅技術(shù)媒介的使用。不同教學(xué)結(jié)構(gòu)的科學(xué)結(jié)合與排序以及語(yǔ)義意義分析從應(yīng)用角度證實(shí)了這一觀(guān)點(diǎn)，并為混合式學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)，將翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)重心從技術(shù)層面轉(zhuǎn)移到教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)層面，避免在教學(xué)改革中過(guò)度依賴(lài)技術(shù)媒介。

[1] Hu, Liru ‘Blended learning: Beyond technology to pedagogical structure design’, in Simon K. S. Cheung etc (ed.)Springer,2016．

[2] Jacobson MJ, Kim B. To guide or not to guide: issues in the sequencing of pedagogical structure in computational model-based learning. Interact. Learn. Environ,2013，23（6）：715-730．

[3] Maton K. Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building, Linguistics and Education, 2013，24（1）：8-22．

[4] Horn M B, & Staker H. Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. SanFrancisco: John Wiley and Sons, 2014．

[5] Bernstein B. Pedagogy Symbolic Control and Identity. London: Taylor & Francis, 1996．

Design and Application of Flipped Classroom with Support of Information Technology: A Case Study of Blended Curriculum for Business English Practicum

SHI Zhiyang

（）

Drawing from the theoretical frameworks of pedagogical structures and the semantic waves, this paper provides a case study of the micro online course in business English practicum. It analyses the sequencing of the pedagogical structures in relation with the overall design of the flipped classroom. The analysis shows that information technology constitutes an integral part of the flipped classroom design. Online and face-to-face course deliveries should be integrated in such a way that follows the scientific sequencing of pedagogical structures for the achievement of instructional objectives. A desired flipped classroom model for foreign language teaching should integrate the information technology into a coherent pedagogical design.

flipped classroom; blended learning; teaching structure; semantic wave

2019-09-05

*項(xiàng)目來(lái)源：2017年深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級(jí)重點(diǎn)教研課題“基于混合式學(xué)習(xí)理論的商務(wù)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：701722J26025）

史咫陽(yáng)（1971-），女，上海人，碩士，副教授，主要研究方向：商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)。

G434

A

1672-0318（2019）06-0060-05

10.13899/j.cnki.szptxb.2019.06.009