機智面對生成性資源 精彩演繹初中化學課堂

李勝軍

(江蘇省張家港市南沙中學 215632)

所謂化學課堂生成性資源，是指師生在化學課堂中基于教學情境進行探討與交流時，即時產生的新信息、新思維、新方法等資源.初中化學教學中，筆者發現不少教師對課堂中突發的生成性資源，習慣采取“敷衍了事、消極回避、置之不理”的處理方式，多數是以擔心教學任務難以按時完成為借口，堅持“有序總比無序好”的觀點，按照自己預設的教學環節進行，忽視學生真實想法的表達，導致課堂中具有教育價值的“生成性資源”的流失.本文重點介紹兩種處理化學課堂中生成性資源的具體方法與手段，旨在拋磚引玉，希望能夠引起教育同仁的進一步思考與借鑒.

一、課堂中有價值的生成性資源——“當場處理，演繹精彩”

課堂中的生成性資源往往具有突發性、即時性特征，在師生互動、交流合作的化學課堂教學中，動態生成性資源層出不窮、轉瞬即逝，作為教師應該認真觀察與揣摩，憑借教學經驗和教學智慧，對生成性資源進行準確的判斷與定位；在課堂教學時間允許的條件下，對助于糾正學生錯誤、啟迪學生思維、厘清學生思路、完善學生知識體系的生成性資源，采取“當場處理”的手段，實際操作中可以從“放大”和“縮小”兩個角度著手.

1.積極放大處理

化學課堂中生成性資源的形成具有不可預測性，許多生成性資源涉及到化學核心知識的構建、化學思想方法的達成、化學核心素養的形成.教師可以從課堂的教學內容、過程、時間、效果等方面進行思考，對課堂中形成的生成性資源進行有效、積極的放大處理.

例如，筆者在進行“NaOH溶液的性質”教學中，學生進行分組實驗時，有兩組學生實驗出現了一點“意外”，酚酞滴入NaOH溶液中后出現“先變紅再變無色”的實驗現象，這與課本呈現的結論大相徑庭.當這些學生帶著“疑惑”的心情來詢問緣故時，筆者很快意識到這是極佳的教學資源，能夠激發學生求知欲望，培養學生化學思維能力，具體如下：

教師：要求這兩組部分學生進行“意外”實驗的“重演”—酚酞溶液先變紅后變無色.

學生：為何出現如此現象？

學生：各小組進行討論、交流得出使紅色消失的三種可能：①酚酞溶液與空氣中氧氣發生反應；②NaOH溶液與空氣中二氧化碳發生反應；③酚酞溶液變質.

師生：師生互動設計實驗進行驗證：①適量選取“問題”小組的NaOH溶液于試管中進行加熱，滴入少許植物油，在冷卻后的溶液中滴入幾滴酚酞溶液；②在裝有碳酸鈉溶液的試管中滴入幾滴酚酞溶液；③適量選取“正常”小組的NaOH溶液于試管中，滴入幾滴酚酞溶液.

學生：根據方案進行實驗，得出實驗現象為：①先變紅后變無色；②呈現紅色；③呈現紅色.

教師：顯然，同學們上述三種可能是錯誤的；請同學們關注實驗中NaOH的量.

學生：學生根據教師的點撥，提出與NaOH溶液濃度相關的猜想，設計對比實驗進行驗證，適當選取“問題”小組的NaOH溶液于試管中，加水稀釋后滴入酚酞，溶液變紅色,可見，應該選擇濃度較小的NaOH溶液進行實驗.

課堂氛圍和學生思維狀態直接影響著課堂教學質量，在課堂中出現的“意外”有時卻是可以充分利用的價值資源，教師應該勇于面對這些生成性資源，有效放大處理手段，從學生發展的視角出發，讓學生在實踐中體會成功的喜悅，總結失敗的經驗教訓，促進素養提升.

2.簡約縮小處理

化學課堂中的生成性資源是多層次的，不能一律均進行“放大處理”，根據價值大小進行甄別選擇十分必要，與化學核心知識聯系不緊密，提升學生思維能力不大的資源可以選擇“簡約縮小處理”.學生的個體差異導致學生能力不同，對于基礎性的錯誤資源，可以讓學生自主交流，進行簡約處理.有時候涉及經常用到的所謂“超綱”內容，對于這類生成性資源，顯然不能置之不理和放大處理，采取簡約縮小處理才是明智之舉.

例如，筆者在進行“碳酸鈉的性質”教學片斷：

教師：請同學們思考下，碳酸鈉溶液的酸堿性情況？

學生：中性…堿性…酸堿指示劑檢驗…酚酞溶液比石蕊試劑檢驗更好…

師生：利用酚酞進行實驗驗證出碳酸鈉溶液呈堿性.

學生：碳酸鈉中無氫氧根離子，碳酸鈉溶液卻顯堿性，為何？(學生都在等待老師解釋…)

教師：主要是碳酸鈉溶液中的離子與水發生某種特殊作用后，溶液中氫氧根離子濃度增大而呈堿性.

學生的疑惑是初中化學“超綱”問題，此處化學教師若用“這是將來大家高中才學的內容…”進行規避處理，顯然會打擊學生“饑渴”求知的心靈，但筆者采取“開闔有度、點到為止、簡約縮小”的方式進行處理，滿足學生的好奇心理，兼顧學生認知特征，促進學生探知積極性的提升，也體現教師駕馭課堂的能力與魅力.

二、課堂中難處理的生成性資源——“暫時擱置，凸顯機智”

初中化學課堂具備“復雜性、動態性和生成性”特征，學生在化學學習中融入自身的體驗與感悟，有助于課堂教學效率的提升.在初中化學教學實踐中，有時會產生課堂中一時難以“下手”的生成性資源，往往這類資源對本節課堂教學目標無價值可言，若直接當場處理則會多消耗課堂寶貴時間，直接影響教學；面對這種問題，心理學專家陳德華認為，在課堂教學中“問題暫時擱置是一種教學機智”，因此，課堂中某些特殊的生成性資源，教師應該大膽、果斷的說：“下次課堂再探討、將來你們會懂…”等.

例如，筆者在進行“金屬的化學性質”教學片斷：

教師：請同學們根據金屬活動性順序表，設計實驗方案：用CuSO4溶液制備Cu.

學生：用金屬Na與硫酸銅溶液進行置換反應來制備金屬Cu.

教師：利用活潑金屬與相對不活潑的金屬化合物溶液置換反應制備不活潑金屬，活潑金屬不能用“K、Ca、Na”三種.

學生：為什么不能用“K、Ca、Na”三種活潑的金屬？

教師：這個問題等學到“鹽”的相關知識后，可以查閱網絡或圖書資料進行自主學習與探究.當然，同學們進入高中自然會學到相關知識，明白其緣由.

學生在課堂中提出Na與硫酸銅溶液反應制備Cu的方案，主要是K、Ca、Na位于金屬活動性順序的前列，而Na的性質是高中化學的教學內容，同時還涉及“鹽”的化學性質相關知識(暫時尚未學習到此章節內容)，若化學教師當場闡釋，學生是難以理解其中道理，容易浪費課堂時間，耽誤教學進程，影響教學質量.將此生成性資源進行“暫時擱置”的手段是一種教學智慧的體現.

總而言之，化學課堂教學是教師實施教育教學的主戰場，化學課堂教學過程是動態變化與發展的過程，有效處理課堂中生成性資源是教師教學機智和教學藝術的一種體現，作為一線化學教師應該正視課堂中突發的生成性資源且巧妙處理，進而有效構建高效、精彩的化學課堂，不斷促進學生化學核心素養的提升.