學會思維：讓語文核心素養在課堂落地生根

鐘燁樺

摘 要：核心素養提出以來，讓核心素養落實在課堂中是一線教師的工作重點。語文核心素養有四個維度，讓四個維度在課堂中齊頭并進是非常困難的。于是，一直在思考，能不能在四個維度中找到一個支點來撬動核心素養的整體發展。發現思維這個維度是一個非常好的鏈接，它既可以鏈接語言的建構與運用，又可以拓展學生的審美與文化傳承。經過三年的教學實踐，認為聚焦思維課堂可以提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：學會思維;課堂實踐;核心素養

一、本班語文課堂存在的問題

教師日常的課堂教學中經常出現一些核心素養培育方面的問題，如何讓語文核心素養在日常的課堂上得到落實顯得尤為重要。結合本班語文課堂的現狀，突出表現為以下幾個方面的問題：

1.教師優生獨白，缺乏對話共識

筆者發現在自己的課堂中，更多的是老師的一種獨白或者是優等生的一種課堂獨白，很少有生生的對話或者說是師生的對話。在以往的課堂教學中，往往會形成一種老師的見解或者是優等生的見解，來代替其他學生的見解。大部分學生的回答并沒有很積極。

2.教師“越俎代庖”，缺乏學生協作

雖然在公開課中，教師常常設計合作學習或者項目式學習的教學環節，但是在日常的語文課堂中，基本都由教師拋出問題，學生解決問題或教師直接給出結論，很少有學生自己發現問題，展開討論，互相協作，得出結論。學生習慣于接受知識，而不習慣與人交流，表達自己的觀點。教師也習慣于講授，而不習慣去聆聽每個學生的聲音。

3.教師心懷“答案”，忽視學生想法

教師在課堂中會提出問題，而在教師心中每個問題的背后都有一個答案，從而忽視了學生的想法。學生盲目地跟著老師的思維走，以書本內容為權威，以教師為權威，以“正確答案”為權威，缺乏自己的思考和判斷，導致學生批判意識和能力低下。

二、實踐真實樸素的思維課堂

那么如何實踐真實樸素的思維課堂：

1.采用互學共學，喚起思維興奮點

思維課堂中會引發學生真實的沖突，這個沖突不是教師設計出來的沖突，而是學生在認識客觀事物時與他原有的經驗所發生的沖突，這才能引發學生思維的興奮點。而在課堂中，采用互學共學，讓學生行走在協作的路上，在體驗積累中不斷完善提高，喚起自我思維的興奮點。

【案例一】《我想養的小動物》教學實錄片段

【現場】

師：老師剛才看到有位小朋友的小狗寫得非常可愛，想和大家一起來看一看這位小朋友筆下的小狗。我們請×××小朋友上來為我們讀一下。

（生讀自己的文章，其他小朋友拿出評價紙）

師：我們一起來幫×××小朋友評一評他的小狗寫得怎么樣？我們一起來看下面的評價標準。“我能做到開頭空兩格，標點占一格，書寫端正。”有嗎？

生：有。

師：老師獎勵他一顆五角星。“我能把小動物的外形和活動寫得很清楚。”有嗎？

生：有。兩只眼睛像黑寶石。

師：老師再給她加一顆星。“我能用上積累的好詞好句把小動物寫有趣。”這條有嗎？

師：很棒，這位同學三條都做到了，得到了三顆星。接下來小朋友按著評價標準給自己評一評。評完的小朋友可以讀一讀自己的文章。

師：因為時間的關系，小朋友們可以在課后修改自己的文章。你把文章修改得棒，就可以把文章拿給爸爸、媽媽看，說不定他們就會實現你的愿望了。

【評析】這是部編版二年級下冊的寫話訓練，教師選擇幾篇具有代表性的寫話后，由學生自己進行朗讀。隨后其他同學提出評價意見。這樣的氛圍下，學生既有對亮點的肯定，又有對不足的修改建議，形成互動性評價，在隨后的自評中，可以讓學生主動閱讀自己的作品，培養學生寫話的自覺性、能動性、創造性、獨立性，對提高學生的寫話能力大有幫助。

2.引入可視化工具，搭建思維支撐點

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。我們的課堂引入可視化工具，為思維搭建支撐點，讓學習從知識層走向思維層。

【案例二】六年級下冊《第一次》這一篇現場習作課中，按照以往教師總是先講一講寫的注意事項，然后大家再去修改自己的文章，基本環節大同小異。不過這一次教師一改以往“你要怎么寫”的唐僧式講授，而是根據學情巧妙地用思維導圖式，在信息化環境中讓學生自由選擇、自主選材，根據自己的接受程度和理解能力來自主選擇內容和進程，教師僅僅在學生碰到困難的時候給予個別幫助。缺少題材的學生，需要有一場頭腦風暴，所以他們選擇先看如何用思維導圖式來尋找材料;確定題材的學生，需要有一個整體的布局謀篇，所以他們看結構分析式;而最先完成草稿撰寫的孩子，他們更迫切有一個范文比較，這樣可以衡量自己的分值。所以每一個學生所站的出發點不同，就可以選擇自己的進程來學習。每一個孩子都有一定的空間和自由度，這就為每一個孩子營造了適合他們“學”的安全空間。

【評析】借助可視化的工具，除了可以利用圖示外顯學生的思維，而且可以幫助學生思維過程的有序整理，并且可視化工具有個支架，是學生思維的支撐點，幫助學生從不會表達到會表達。最后，可視化工具可以起比較的作用，可以讓學生的思維走向更深層次，為今后的批判性思維等打下堅實的基礎。

3.展開問題化學習，設計思維拋錨點

“學起于思，思源于疑”，問題是啟動學生認識活動的啟動器和動力源，是思維和創造活動的前提。那么，如何設計問題化學習是核心的內容。在思維課堂中，我們需要設計一些大概念的問題，讓學生進行體驗。

【案例三】在教學人教版四下《普羅米修斯》的過程中，教師進行了以下的問題化情境設計：合作討論“選擇一個最能體現普羅米修斯承受的巨大痛苦的詞語，并說明理由”。這是一個最具思維挑戰的問題，因為它是一個聚焦式思維的問題。在操作的過程中，學生一開始畫了好幾個詞語，而當要選擇一個最能體現普羅米修斯痛苦的詞語時，幾經周折，學生選擇了“日夜遭受”“永遠沒有盡頭”。活著比死了還要痛苦，而且這種痛苦是沒有盡頭的。這樣的課堂讓學生深刻地感受普羅米修斯的痛苦，學生的思維層次進一步提高。

【評析】在設計思維拋錨點的時候，如何展開有效的問題化情境是關鍵所在。在上述案例中，教師巧妙地選擇了教學策略來組織本次學習。此外，在交流結束以后，學習成果呈現也是非常及時的。在教學過程中，教師遵循了思維由淺入深的規律，選擇恰當的學習方式來推進學生的思維。在教學過程中，關注思維的拋錨點，關注學習方式的組織和引領，讓學生的思維更加深刻。

4.建立個人連接，促發思維生長點

課堂教學中真正有意義的學習總發生在矛盾交匯點上，此時學生的思維沖突碰撞，一旦有所突破，必然會達到更高層次的境界。可以說，若學生建立了個人的連接，學生作為學習和發展的主體，主動地、創造性地完成學習任務，就能激起學生情感的波浪，就能揚起學生思維的風帆，學生運用語言表達自己的思想與感情的航船也就駛向了大海。

【案例四】在《媽媽的賬單》課堂教學中，教師設計了兩個教學環節。環節一：以“出示生活中的賬單”為導入，引導學生鏈接自己的生活實際，體現不同層級的思維點。環節二：出示兩份賬單，學生比較媽媽的賬單和小彼得的賬單有什么不同。在教學設計過程中，教師讓學生畫出兩份賬單的不同之處，并且把不同之處用一個詞語來表示，寫在括號中。教師對學生的結果進行調查和反饋，整理成表格。

【評析】在思維課堂中，就是要讓不同層級的學生進行交流。每個學生會根據自己的認知經驗，建立個人的思維鍵接，并且通過交流，促發新的思維生長點。課堂教學中找到切入點引領學生向學習的縱深處探究。語文課堂中，對文本的解讀與常態思維發生沖突，往往能掀起閱讀教學的高潮，沖突雙方各抒己見，僵持不下;師生、生生對話層層推進，精彩紛呈。學生參與面越來越廣，文本解讀也將越來越深入，進而促發學生的思維生長點。

三、現階段取得的成效及反思

1.關注交流過程，提高了學習效果

在思維課堂中，教師非常注重交流的過程中，充分結合學生經驗，為學生提供多方面參與討論的機會，引導學生構思，鼓勵學生大膽表達，并及時捕捉討論過程中學生動態生成的回答，了解技巧，揣摩語言運用的承載。在課堂設計中，注重營造一種愉悅的學習氛圍，運用多種方式拓展學生學習的廣度和深度，保持學生學習的欲望和興趣，從而提升學生學習的效果。

2.鼓勵個性創造，增強了思維能力

建構主義理論認為，學習是個性化的行為，每個學生都有自己獨特的感受與體驗，因為學生的基礎不同，各人的知識水平、學習態度以及價值觀等方面也各有不同，對于同樣的學習內容，就會出現“仁者見仁，智者見智”的反應，形成不同的體驗。因此在思維課堂中，教師注重鼓勵學生的個性創造，此時學生的思維碰撞，一旦有所突破，必然會達到更高層次的境界，增強了學生的思維能力。

3.鏈接其他維度，提升了語文素養

課堂教學中真正有意義的學習總發生在矛盾交匯點上，此時學生的思維沖突碰撞，一旦有所突破，必然會達到更高層次的境界。此刻學生運用語言表達自己的思維。于是思維鏈接了語言的運用與建構。在思維課堂中，教師常常設計拓展性的問題，引領學生受到美的體驗和文化的魅力，可以說思維課堂也鏈接了審美和文化的傳承。課堂中學會思維，可以提高學生整體的語文核心素養。

總之，語文課程正在向素養立意的目標轉變，思維能力作為一種內顯功能，更是語文教學的獨當之任。在語文教學中，以學生思維能力的提升為目標，提升學生整體的語文核心素養，開創有生命、有活力、更激情的生成課堂，教師需要精心組織、巧妙設計，激發課堂活力，提高語文教育的實效。讓學生學會思維，讓語文核心素養在日常課堂中生根發芽，我們任重而道遠。

參考文獻：

[1]吳忠豪.從教課文到教語文[M].高等教育出版社，2011.

[2]吳忠豪.小學語文教學內容指向[M].高等教育出版社，2015.

[3]谷力.學習力：個體與環境相互作用的結果[J].上海教育科研，2009（7）.

[4]吳也顯，刁培萼.課堂文化重建的研究重心：學習力生成的探索[J].課程·教材·教法，2005（25）.

編輯 魯翠紅