在英語課堂中培養跨文化思辨能力途徑探究

左玲玲

[摘 要]跨文化思辨能力是當今社會人才的核心能力。本文通過分析跨文化能力與思辨能力的關系，指出培養學生跨文化思辨能力在大學英語教學中的重要意義，提出跨文化思辨能力培養的途徑和教學方法，并反思跨文化教學中的限制和不足，為今后的教學以及研究提供一定的基礎。

[關鍵詞]大學英語教學；跨文化能力；思辨

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）01-0127-03

隨著“一帶一路”建設的開展，國家提出了“和平合作、開放包容、互學互鑒、互利共贏”的理念，在中外多元文化交流互鑒的背景下，為適應地區經濟發展和人才培養的需要，許多高校積極調整辦學定位，向應用型或應用技術型方向轉變。在這樣的形勢下，大學英語教學也不應該故步自封，而是要在教學理念和方法上尋找改革的契機，把握時代的脈搏，發揮學科的優勢，架起兩種語言以及兩種文化之間交流的橋梁，培養具有跨文化思辨能力的應用型人才。

一、跨文化能力與思辨能力

（一）跨文化能力

跨文化能力（Intercultural Competence）的內涵十分豐富，涉及語言學、傳播學、社會學和心理學等多個學科。在當今社會，人們越來越多地工作和生活在多元文化環境中，在交際行為過程中不可避免的要使用到跨文化能力。廣義的說，跨文化能力可以理解為“與不同文化背景的人們恰當、有效的交流的能力”（胡文仲，2013）。

如今大多數學者將跨文化能力等同于跨文化交際能力（Intercultural Communicative Competence），楊盈和莊恩平（2007）認為，“將跨文化交際能力與跨文化能力對等有利于將我們的觀念從語言交際的狹隘視野中解放出來，從而在跨文化交際能力培養過程中注重語言交際能力的同時，看到跨文化意識、思維能力、非語言交際及交際策略等方面的重要性”。因此本文也將二者視為同一能力不做區分。

許多學者對跨文化能力的構成提出自己的觀點，Byram（2014）認為跨文化能力的四個構成因素為“跨文化態度，保持好奇心和開放的心態，不輕易否定其他文化；跨文化知識；跨文化技能；文化批判意識，能夠依據明確的標準對自身文化及其他文化的觀點、行為和產品做出判斷”。張紅玲（2007）認為，“跨文化交際能力可以定義為：掌握一定的文化和交際知識，能將這些知識應用到跨文化環境中，并且在心理上不懼怕，主動、積極、愉快的接受挑戰，對不同文化表現出包容和欣賞的態度” 。

胡文仲（2013）將跨文化能力歸納為“認知層面、感情層面和行為層面”的能力。在認知層面，所指的是跨文化知識，包括一般的文化知識，以及跨文化交際者的本國和外國的各個特定文化知識；感情層面指的是跨文化過程中所涉及的人的感情和品格因素，對文化差異的敏感和包容、理解和尊重；行為層面指的是交際者的行為能力，包括語言能力和非語言能力，其中，語言能力是主要的，而非語言能力，如變通能力、處理人際關系的能力、心理調適能力以及適應不同文化環境的能力等，無疑會在跨文化交際過程發揮重要的作用。

可以看出，跨文化能力涉及人的認知能力、交際能力、文化背景以及文化心理，與人的成長環境、所受的教育、心理發展和性格特質等內容有關，是一項重要的綜合能力。因此，跨文化交際能力對人們在工作中和生活中，尤其在跨文化的環境中進行有效的溝通，開展交流與合作以及建立良好的人際關系等，具有重要的意義。

（二）思辨能力

思辨能力（Critical Thinking），又稱批判性思維，是當今學界廣泛重視的概念。思辨的重要性自古以來受到學者關注。西方先哲笛卡爾提出“我思故我在”；而孔子的“學而不思則罔”更是直接說出了學習的過程中離不開思辨能力。孫有中（2015）認為思辨能力是外語教育的核心目標之一，是創新精神和實踐精神的依托。對于思辨能力的解釋，古今概念繁多，如今學界上比較認可的理解是“運用恰當的評價標準進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”（Paul &Elder;，2006）。

國內外學者針對思辨能力的研究建立了多個理論模型，如“雙維結構模型”、“三元結構模型”和“三棱結構模型”。文秋芳（2008）在綜合以上模型優點的基礎上提出了思辨能力的“層級模型”，見表1。

文秋芳從認知維度和情感維度細化思辨能力，將認知技能歸納為分析、推理和評價3項核心技能，并提煉出5條認知標準，包括精晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性；又概括出與思辨能力相關的5類情感特質：好奇、開放、自信、正直、堅毅。 由此可見，思辨能力和跨文化能力在認知層面與情感層面等方面存在交集。

（三）跨文化能力與思辨能力的關系

跨文化能力包括跨文化知識、態度、交際能力和跨文化意識，而思辨能力是跨文化能力的主要要素之一；另一方面，思辨能力所涉及的情感和技能，又不完全涵蓋在跨文化能力之中。有些學者（沈鞠明，高永晨）通過分析和圖示指出，思辨能力與跨文化能力處于相互交織的狀態，見圖1。

跨文化能力在情感層面表現出對文化差異的敏感，和對其他文化的包容、理解和尊重。這對應著思辨能力中的某些情感特質，比如對世界的好奇，對他者的容忍、尊重，對自身和對自己觀點的審視和反思。

思辨技能中的特定能力，如分析、闡釋和評價等，在跨文化意識以及語言交際能力中得到體現，人們在分析跨文化問題、處理跨文化事件的過程中會使用到特定的思辨技能。然而跨文化能力中涉及的文化習慣、交際規范、文化知識等，不是思辨能力能夠涵蓋的。因此，梳理思辨能力與跨文化能力各自的構成，找出二者的契合點，將思辨能力與跨文化能力培養相融合，在教學中將收到事半功倍的效果。

二、大學英語教學中培養跨文化思辨能力的途徑

（一）將跨文化目標融入單元教學目標之中

2015年新版的《大學英語教學指南》中，明確指出大學英語的教學目標是“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活社會交往和未來工作中能有效的使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要”（王守仁，2016）。因此，設置單元文化教學目標，增加跨文化主題教學，是將總體教學目標落到實處的有效途徑。有學者認為，可以結合課本或單元主題開展跨文化教學活動，既不是簡單的“文化導入”，也不必脫離原有的教學大綱，而是“在大學英語教學框架下，將語言教學與跨文化內容嚴絲合縫的對接”（楊華，2017）。主題設置應體現鮮明的文化內容，例如節日文化、飲食文化、建筑風格、種族及宗教特色等。整體來說，是以文化內容為依托，進行跨文化比較，將跨文化知識與思維訓練相結合。可通過演繹或歸納的方式，布置課前任務讓學生搜集相關文化信息；在課上，可通過提問法、交際法、情景模擬、合作學習等教學方法，對相關內容或問題進行闡述、比較、分析、推理和評價，開展文化思辨訓練。

（二）將跨文化思辨與任務型教學相結合

跨文化思辨教學不是知識的灌輸和講授，而是讓學生掌握一定的思辨方法，并以此去完成多樣的跨文化任務。教師通過支架式教學，引導學生進入相關的學習情境，并提供一定的學習工具和學習方法，讓學生在完成任務的過程中，進行思辨學習和跨文化學習。

例如在閱讀課的教學中，讓學生進行相近詞語的比較和區分，學生通過查閱字典，比較并理解相關的詞語，思考作者選詞的準確度。建議學生收集作者資料，并從海量資料中選擇、整理出關鍵信息，能夠與文章內容或風格相互印證。在課文理解的部分，不僅教師提出問題，也要讓學生根據課文內容，獨自設置出相關問題，互相提問并回答，學生通過這種互動方式反思自己的問題和答案，提高對文章的理解程度。

總之，通過任務的設置，鍛煉學生查閱資料、處理信息的能力，并且通過對信息的判斷、選擇、組織和歸納等，提高他們的思辨意識和問題意識。

（三）引導學生自主學習和反思

在當今時代，面對海量的文化信息和學習資源，學生只有具備自主學習、獨立學習的能力，才能真正有所收獲，有所創新。因此，孫有中（2016）認為，“跨文化教學應重視通過跨文化探究活動培養學生的探究能力，也就是自主學習和終身學習”。在這一過程中，教師應發揮指導者和引路人的作用，設置相應的任務和活動，讓學生在一定的思維框架下自主完成任務內容，并根據一定的思維圖示和邏輯進行課堂展示。自主探究能夠激發學生的學習動機，提高理性思辨能力，增強跨文化學習興趣。

指導學生對跨文化內容和跨文化行為進行反思（或反省），是學生內化所學、形成跨文化能力的關鍵。我國古代先賢倡導“吾日三省吾身”，強調反省的重要性。反思是一種“深層學習”，可以促進個人在認知上、道德上、人格上、心理上和情感上的全面成長（孫有中，2016）。學生通過學習反思，可以加深對所學知識的理解，思考所學知識的實際意義，比較不同學習內容之間的關聯以及反省自身的不足和可以改進之處。教師在教學過程中，可通過讓學生長期堅持寫反思筆記、學習心得、課堂總結等，培養學生養成跨文化反思的習慣。

（四）設置跨文化學習評價

有效的學習評價不僅可以檢驗學生的學習成果，還可以促進學生的學習積極性，并為教學提供材料和依據。首先，在教學過程中提供動態性評價。例如針對學生的課堂展示部分或者討論部分給出量化的標準，并根據標準給予學生相應的評定。其次，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生在課堂活動中互評。通過學生間的互相評價，不僅可以激發學生的學習積極性，更為重要的是可以提高學生的判斷、分析等理性思維的能力。

另外，在期末考核中，可以編寫相應的跨文化思辨類試題，如文化思考題、辨析題、論述題等，通過考查形式和內容的引導，讓學生在學習和備考的過程中提高跨文化思辨能力。課堂評價和階段性考核，不僅能夠引導學生的學習方式，提高學生跨文化學習的主動性，而且能夠幫助教師了解教學效果，積累材料，為以后的跨文化教學及研究提供依據和基礎。

三、反思

目前來說，在大學英語教學中培養跨文化思辨能力仍受到諸多限制。首先，是教材內容的限制，大學英語課文與跨文化內容相關的主題不多且不成系統，多數單元屬于普通人文類主題。有教育者認為，大學英語教材每單元設置單個主題，零散且大多“選擇愛情婚姻、成功失敗、體育愛好等主題”（陸春霞， 2017），這些教材的主題沒有明顯涉及跨文化內容。此外，課后練習題型陳舊，且多以詞匯和語法知識點考查為主，思辨類的問題和考查題型很少。教師需要獨自設計跨文化教學主題，找出相關的教學材料，并根據教學內容設置相應的跨文化思辨活動和練習。但這些材料、活動和練習內容的選擇往往出于教師的個人偏好，其科學性和系統性都無法得到保證。因此，大學英語課程需要引入跨文化思辨類教材，根據具體情況，將其作為主要教材或者輔助材料。

其次，部分教師由于自身專業和閱歷的限制，對跨文化教學的核心概念不夠理解。有些人把外國文化知識的講解等同于跨文化教學，或者認為跨文化交際就是簡單的在英文語境中對話，而忽略了交際能力或者跨文化意識和跨文化態度等方面的內容。因此，學校應組織教師開展相關的學習，并推薦指導類書籍，幫助教師開展有效的跨文化教學。

另外，培養跨文化思辨能力是一個長期的過程。孫有中（2016）提出，“跨文化教學應貫穿外語教學的整個課程體系和每一個教學環節，應建設高質量的跨文化交際課程，并將跨文化能力的培養滲透到語言技能課和專業知識課的全過程中”。由此可見，學校應增加跨文化思辨類的英語選修課程，并逐漸將跨文化思辨教學輻射到各類課程之中。

四、結語

在大學英語教學中培養跨文化思辨能力，適應時代的需要，也符合英語教學的本質和特點。思辨是學生思維能力和認知水平的重要指標，在大學英語教學中將跨文化能力培養與思辨能力相結合，符合跨文化教學的特點。本文通過分析跨文化能力和思辨能力的構成，以及思辨能力與跨文化能力的關系，提出了培養跨文化思辨能力的教學途徑和教學方法，指出了跨文化思辨能力在人才培養中的重要性，同時，對跨文化教學中存在的問題進行了反思，具有一定的教學和研究意義。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Byram， M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2014.

[2] 胡文仲. 跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J]. 外語界， 2013（6）.

[3] 陸春霞. 新時期大學英語教學改革的途徑研究[J]. 大學教育， 2017（1）.

[4] Paul R， Elder L. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use [M]. New Jersey： Person Prentice Hall， 2006.

[5] 孫有中.外語教育與思辨能力培養[J].中國外語，2015（12）.

[6] 孫有中.外語教育與跨文化能力培養[J].中國外語，2016（13）.

[7] 沈鞠明，高永晨.思與行的互動：思辨能力與跨文化交際能力[J].蘇州大學學報（哲學社會科學版），2015（3）.

[8] 王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016（3）.

[9] 文秋芳.論述外語專業研究生高層次思維能力的培養[J].學位與研究生教育，2008（10）.

[10] 文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）.

[11] 楊華.構建融入跨文化能力培養的大學英語教學任務設計模式[C].跨文化研究論叢：大學英語教學與跨文化能力培養研究，2017.

[12] 楊盈，莊恩平.構建外語教學跨文化交際能力框架[J].外語界，2007（4）.

[13] 張紅玲.以跨文化教育為導向的外語教學：歷史、現狀與未來[J].外語界，2012（2）.

[責任編輯：鐘 嵐]