服務學習教學模式的探討

(北京林業大學園林學院，北京 100083)

一、“服務學習”的相關研究

(一)“服務學習”概念的內涵

服務學習是將有意義的社區服務與教育結合，以提高公民責任感，促進社區發展的教育學習模式[1]。服務學習可以增進學生對專業知識的運用能力，培養學生的社會責任感。

服務學習不同于社區服務和志愿活動，服務學習常運用于高校規范課程教學，帶有明確的學術培養目標，并具備系統規范的課程設計、規劃、評估。服務學習針對不同專業學生各有側重，強調在服務社會的同時促進學習[2]。此外，在志愿活動和社區服務中，學生主要作為活動的參與者，而在服務學習過程中，學生則需要在教師的指導下，針對社區問題進行方案策劃，并參與實施活動。

服務學習對教育工作者提出了更高的要求。Battistoni(2000)[3]指出，民主的、政治的學習不是與生倶來的，需要教育工作者有意識地對相關工作進行強化。教育工作者需要兼顧學術傳授、社區需求、學生社會能力的培養。通過服務學習，教師應有意識地引導學生了解當地居民的基本情況及社區基礎條件等，通過實時交流和完成學習任務使學生理解服務學習的意義。

(二)“服務學習”的發展歷程

服務學習興起于美國。美國較早具備了相對成熟的志愿服務體系，組建了志愿者服務組織——和平隊，開展了多種志愿服務項目，幫助發展中國家和欠發達國家解決貧困、衛生、教育等問題。1967年，美國教育學家羅伯特·西格蒙和威廉·拉姆齊正式提出服務學習的概念，并使之成為溝通課程學習和社區服務的教育新方法[4]。

20世紀80年代，服務學習在美國得到了廣泛的認可。1990年美國總統簽署《國家和社區服務法案》，確立了服務學習的合法地位。1993年，美國的《國家和社區服務信托法案》為服務學習的開展提供了資金保障。截至2011年，美國有42個州將開展服務學習納入州政策，有7個州將“服務學習”作為學生的必修課程[5]。目前，服務學習不僅運用于學校課程，各類政府及民間機構也積極響應，許多國家公園如雷尼爾山國家公園、庫雅荷加谷國家公園等都有服務學習的機會，在這些地方，志愿者可以開展路徑修復、清除外來植物、植物病蟲害防治等工作。

目前，服務學習已在多個國家與地區得以推廣，21世紀初開始傳入中國香港、臺灣及天津等地。雖然各高校在開展服務學習時，都根據自己學校的特色、辦學條件、專業特點等進行了調整，但總體而言，服務學習通常包括4個階段：一是發現與準備階段，這一階段是學生在教師指導下，對社區進行調查，發現社區存在的問題；二是制定方案階段，這一階段是學生與教師一起，運用所學專業知識制定社區服務計劃；三是服務與交流階段，這一階段是學生與當地社區居民進行交流并實施服務計劃；四是反思階段，這一階段是學生對總體工作進行總結與反思[6]。

(三)“服務學習”的理論基礎

1.經驗教育理論與生活教育理論

杜威的經驗教育理論源于1896-1903年他在芝加哥大學的教育實踐。他的經驗教育理論遵循連續性與交互性原則，即經驗往往是個人與環境互動而形成的，并在原有的經驗基礎上進行建構。陶行知師從杜威，他的生活教育理論源自杜威，是經驗教育理論的中國化，他提出了“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”的主體思想。

2.庫伯的經驗學習圈理論

相對經驗教育理論而言，庫伯[7]的經驗學習圈理論進一步細化了學習的過程，他認為學習過程應包括直接經驗、經驗解讀、經驗歸納、經驗運用等。庫伯的經驗學習圈理論見圖1。

圖1 庫伯經驗學習圈理論界定的學習過程

但是，庫伯的經驗學習圈理論強調并不是所有的經驗都具有教育意義，如一個人在偷盜經歷中可能習得罪惡感或僥幸心理。因此，庫伯的經驗學習圈理論認為，在經驗解讀、經驗歸納時，學習者有時需要引導，從而有效地對經驗進行反思。經驗需要在運用中得到檢驗與強化。

二、“服務學習”案例的分析

(一)林中學?！绹鴲厶m伍德環境學習中心

愛蘭伍德環境學習中心成立于1999年，校址位于美國西雅圖附近的班布里奇島，占地約103公頃，是一個為學生提供課外學習并培養學生具備終生環境職責和社區職責的綜合型教育中心，主要是為中小學生提供自然教育，為教師提供專業培訓，為研究生提供“服務學習”課程。本文主要介紹該中心的研究生“服務學習”課程。

愛蘭伍德環境學習中心研究生項目是與華盛頓大學、安提阿大學西雅圖分校合作建設的。來自這兩個學校的學生用10～13個月的時間在愛蘭伍德環境學習中心完成第一學年的“服務學習”課程，之后再返回學校完成剩下的1～2學年課程，主要學位有教育學碩士、教育學文學碩士。

1.采取的培養方式

愛蘭伍德環境學習中心對研究生的培養主要包括學術知識學習和實踐教學兩大模塊，但以實踐教學為主，其中實踐教學與環境學習中心提供的自然教育項目相輔相成。研究生一方面學習理論知識，另一方面指導小學生開展戶外穿越、觀察動植物、進行藝術創作等戶外體驗活動。其服務對象主要為4～6年級的小學生，其中超過半數來自低收入社區的學校。

2.服務學習的組織實施

愛蘭伍德環境學習中心以讓學生接觸自然、在自然中學習為出發點，并落實到研究生的培養上。該中心研究生項目以培養教育工作者為主，研究生主要服務工作是為小學生提供自然教育。在愛蘭伍德這個社區里，他們兼有教師與學生的雙重身份。將教育與學習相結合有助于研究生充分認識、了解、尊重學生背景的多樣性，并為今后從事教育工作積累扎實的專業素養。

愛蘭伍德環境學習中心強調培養學生的社區責任感，愛蘭伍德環境學習中心將社區的概念擴大到人文社區和自然群落的范疇。一方面通過研究生帶領小學生接觸生態環境，了解自然，培養環境保護意識；另一方面，研究生通過環境教育項目，幫助小學生了解他們所生活社區的自然和文化環境。一位在愛蘭伍德環境學習中心學習的研究生說：“經驗學習是我選擇這個項目的主要原因，大部分教育項目來自書本，而這個項目卻是在西雅圖社區以沉浸式的體驗將書中知識活化”。

(二)社區服務的典范——香港理工大學“生態旅游”服務學習課程

2010年，香港理工大學引進“服務學習”課程，鼓勵所有教員和各學術部門去發展各具特色的“服務學習”課程，旨在將社會責任融入到大學教育體系中。為此，香港理工大學專門成立了服務學習辦公室。2012年，“服務學習”納入含學分的必修課程。

“生態旅游”服務學習課程始于2014年，以在鄉村發展生態旅游為主題進行服務學習型教學實踐。主要課程內容包括評估發展生態旅游的資源條件、學生與當地家庭一起生活并進行文化交流、通過訪談與觀察了解當地文化習俗、設計具有創意的生態旅游活動等。本文主要探討的是2017年在內蒙古吉登嘎查進行的“生態旅游”服務學習課程。

1.課程概況

2017年5月30日-2017年6月6日，“生態旅游服務學習”課程于吉登嘎查進行，由香港理工大學與北京林業大學聯合開展。團隊由4名香港理工大學教師帶隊，共計32名學生，其中有24名為香港理工大學學生，8名為北京林業大學碩士研究生。團隊共分為5組，各小組的主要任務見表1。

表1 “生態旅游”服務學習課程學習小組的劃分及任務安排

吉登嘎查(“嘎查”相當于蒙古族的行政村)位于內蒙古鄂溫克族自治旗伊敏蘇木南部，是鄂溫克旗鄂溫克族唯一的獵民嘎查，以畜牧業為支柱產業。嘎查共有70戶，174人，有草場5 300多公頃，牲畜9 366頭。吉登嘎查及其周邊有南輝蘇木輝道嘎查(天鵝湖和濕地)、紅花爾基樟子松國家森林公園等生態旅游資源，其民族文化底蘊深厚，居民仍保持著自己古老的語言、獨特的服飾、生活習俗等，具有發展生態旅游的良好的基礎。

2.“服務學習”的實施環節

(1)學生短期居住在民宿，了解社區生活和文化

學生在吉登嘎查按小組居住在當地居民家中，停留時間為8天。學生通過與居民交流溝通，了解了他們的生活狀況和民族文化。各項目小組還通過問卷和訪談形式了解當地社區對于生態旅游發展的期望。同時學生還幫助他們籌備當地的那達慕大會，并參加舞蹈表演、搶樞比賽、搏克(摔跤)等活動。

(2)學生在教師指導下為當地社區量身打造生態旅游產品

吉登原為獵民嘎查，當地居民以打獵為主，畜牧為輔。近年來，隨著環境保護政策的實施，當地居民停止狩獵活動，僅以畜牧業為主要經濟支柱，難以滿足當地居民日益增長的生活需求。在這里，區域經濟的發展與環境保護之間的矛盾日益突出。而生態旅游被認為是實現環境保護與經濟發展雙贏的潛在有效途徑[8]。吉登嘎查具有獨特的旅游資源，只因旅游基礎設施簡陋，且缺少有效宣傳，限制了當地旅游開發。

兩校學生在調查了社區基本情況后，在教師指導下，提出了構建當地生態旅游發展框架的途徑。同時，每個團隊根據各自的任務在旅游資源調查、線路設計、節事活動開展、基礎設施提升、服務技能培訓、生態旅游知識普及、旅游目的地營銷等多個方面開展服務工作，并以專題報告的形式，匯報給當地主管領導和社區代表(嘎查達、蘇木達)，為當地發展生態旅游提供思路。

服務學習就如同旅游地生命周期的探索階段[9]，給當地帶來了一定的經濟收益。服務學習團隊以旅游者的身份入住吉登嘎查后，作為第一批“游客”，在住宿、餐飲等方面讓居民得到一定的收益。后續在一些諸如騎馬、制作旅游紀念品等旅游活動中，團隊成員主動提出以付費形式參與活動。這樣，一方面可以幫助當地居民了解和學習發展生態旅游的途徑和方法，也為當地居民增加了一定的經濟收入。

(3)為學生提供多層次交流體驗的機會

服務學習使學生不再是被動的知識接受者，而是學習的主體。首先，為了使課程順利開展，學生需要主動和教師討論服務內容，共同解決問題。如導游組與教師共同梳理了培訓的知識框架，討論如何提高當地居民參與培訓的積極性。其次，促進了兩校不同專業學生的交流，主要體現在小組成員之間的互動交流。最后，促進了學生與社區居民的交流體驗。在課程開展過程中，學生受到當地居民的熱情招待、他們竭盡全力為學生提供各具特色的家庭美食，讓學生體會到鄂溫克人的真誠淳樸。根據庫伯的學習圈理論，學生通過這一系列的對話，促進了經驗的解讀與歸納，從而深入理解理論知識，并將知識與實際問題相聯系，促進知識的內化。

三、實施服務學習教學模式的效果

(一)培養了學生的綜合能力

不同于傳統教學模式，“生態旅游”服務學習課程對學生的綜合能力提出了更高的要求。學生需要到現場去了解開展生態旅游的資源條件，并轉換成圖片與文字資料，調查成果需要直接向社區居民匯報，提升了學生的溝通、表達和展示能力。學生繪制的當地景點見圖2。

圖2 學生繪制的當地景點分布圖

此外，學生還需要面對及處理一些突發狀況，如在當地那達慕大會時，學生對傷員進行傷口處理；民宿與導游組的學生要根據當地實際情況，及時調整培訓計劃并補充培訓材料等。

(二)增強了學生的社會責任感

“生態旅游”服務學習課程讓學生不再局限于校園環境，而是在真實的情境中體驗社會。學生不僅需要對專業知識進行再思考，還需要考慮個人與團隊的關系、團隊與社區的關系以及個人的權利與義務關系，進而培養了學生自律、合作、參與公共事務、關注環境問題等素養。

吉登嘎查在住宿、生活用水、交通、購物等方面非常不便，置身于這樣的環境，有助于引導學生了解社會的多面性，使學生更加關注社區發展、區域間貧富差距等問題，思考生態旅游能為當地帶來的改變。同時，通過教師帶隊考察周邊資源和環境，學生們觀察到植被退化、草地沙化、垃圾處理不當等環境問題，學生可以在現場展開討論和辯論，并對旅游帶來的負面影響進行更加深入的思考，并探討改善措施。

“生態旅游”服務學習課程將社區服務和專業教學結合，是一種新型的課程。運用和推廣“服務學習”課程教學模式應以學校和社區為抓手，強化服務學習與課程的結合度，提升服務學習的社會認可度。學?？梢詫⒎諏W習與扶貧、環境保護、文化傳承、區域發展等相結合，在與服務學習契合度較高、便于開展課程學習且社區服務效果較為明顯的專業和方向上先行運用，如教育學、農學、林學、自然資源管理、旅游等。在實踐經驗積累和社會認可度提升的基礎上，進一步推廣“服務學習”課程教學模式，不斷提高“服務學習”課程教學效果。