基礎英語教學中引入合作學習策略探討

榮 麗

一、 引言

合作學習策略在基礎英語教學階段當中的引入，需要考慮的要點較多。首先是不同階段學生的學習心理特點以及其相應的“最近發展區”。其次是合作學習策略在應用之前的小組分配等步驟的合理性。再者是相應的合作學習課題的設置，是否能夠使得學生共同學習、相互討論的內在動力得以徹底激發出來。接下來是在這一合作學習的過程當中，教師能否正確看待自身的角色，不再成為課堂的主導者，而是逐漸轉變成課堂的引導者和旁觀者。最后則是學生是否能夠通過這些開放性的合作學習方式，從中吸取到能夠培養自身英語學習核心素養的營養物質，以此來促進其終身性的英語學習核心能力的形成?？偟膩碚f，在漫長的基礎教學階段之中，教師只有深刻地提升自身對于合作學習的理解，才能夠真正將這一模式的積極作用發揮到極致，以此來促進整個階段的學生英語素養的綜合提升。

二、 淺析將合作學習模式引入到基礎英語教學過程當中的意義

(一) 淺析當前存在于基礎英語教學過程當中的問題

英語方面的素質教育的改革雖然已經在多年內獲得了持續性的推進，但是由于教育者們根本性的應試教學觀念依然沒有獲得轉變，同時，應試教育對于許多學生未來的發展所起到的作用也依然是不容小覷的，因此，從幼兒園階段一直到高中階段的英語教學過程當中，許多教師依然會傾向于以教師主導的教學模式為主要的教學手段，而并不十分關注合作學習等靈活性較強的教學策略的運用。而在這樣的課堂當中，教師所秉承的教學思路，依然是從詞匯、語法到閱讀以及習題練習教學這樣的模式。同時，在這樣的課堂當中，教師口頭的講授過程依然占據了大多數的時間，而許多沒有對英語形成良好興趣的學生，也很難在這樣的模式當中感受到主動學習英語的樂趣，往往只能被動接收知識。如此一來，不僅學生的學習效果大打折扣，就連教師，也會經常對備課和講課以及課堂管理等種種工作感到疲憊，雙方的積極性都無法得到充分的調動。

(二) 淺析將合作學習模式引入到基礎英語教學過程當中的意義

合作學習作為一種能夠使得學生的課堂主體性被凸顯，同時給予學生充分的和其他同學交流討論的空間的教學模式，其在當前基礎英語教學過程當中的引入，也會最終促進學生對于英語學習的喜愛水平的提升。合作學習模式有別于傳統的灌輸式教學模式，不管是在學習單詞、語法還是寫作業或是學習英語閱讀和口語的過程當中，學生都能夠通過和小組內其他成員的相互督促、相互探討，來建立起一種積極學習的心態，而不是被教師“逼著前進”。尤其是對于需要良好的語言氛圍才能夠獲得有效的學習效果的英語學習內容，諸如英語口語學習等部分，如果教師僅僅只是照本宣科地向學生普及英語口語發音的掌握方式、課后練習的方法等等，那么學生在一個沒有氛圍的學習背景之下，很難獲得相應的口語學習動力，反而會被“畏難心態”所限制住了。而合作學習這一模式，恰好能夠為教師提供解決此類問題的最佳途徑，其不僅能夠讓教師省時省力地完成教學目的，從而騰出更多的時間用于思考如何調動學生學習英語的主動性這些問題，另一方面，也能夠使得學生在這樣其樂融融的氛圍當中，獲得相互促進、共同進步的英語學習動力，進而克服其普遍存在的英語學習畏難心態。

三、 淺析將合作學習模式引入到基礎英語教學過程當中的策略

(一) 根據不同的學習內容來進行小組成員的分配和規劃

以往許多教師雖然都會在課堂上采取小組學習的方式，來提高學生的課堂積極性和互動性，但是許多教師在進行小組成員分配和小組規劃之前，往往沒有采取積極的全面的準備工作，而是僅僅依照學生的喜好亦或是座位來進行小組的分配。而這種相對來說不具備科學性且較為粗放的小組成員劃分方式，也會在很大程度上限制小組合作學習模式最終效果的有效發揮。因此，在這一開展合作學習教學模式之前，教師應當更加積極地做好前期的準備工作，比如說，教師應當先在學生當中做一個1對1的訪談工作，事先了解師生對于英語學習的看法，以及他們對于合作學習的感受建議等等。接下來，教師可以綜合以往對學生的觀察，并適當參考他們以往在課堂當中的活躍度以及英語學習成績等等指標，來對其綜合的英語基礎水平進行一個初步的判定。緊接著，教師還應當借助科學的評價手段，比如性格量表等心理學工具，來對學生的性格進行分析。最后，教師可以適當地根據每節課不同的學習內容，來對小組成員進行劃分和分配。比如說，教師可以讓性格較為好動與性格較為安靜的學生進入到一個小組當中，同時，還要注意平衡不同學習基礎水平的學生在小組當中的人數比例，最后，還要考慮男女搭配平衡這一要素。只有整個小組的成員都能夠在性格、學習能力、學習基礎等方面保持在一個動態的平衡狀態之下的時候，整個小組的基礎學習動力以及活躍度才能夠得以形成并獲得長期的發展。如此一來，不管是原先的學習基礎水平如何的學生，都能夠受益于此，而獲得相互的促進和成長。

比如說在初中階段，學生首先會學習一個關于“making friends”的英語課題。此時，教師就可以靈活地運用上述的小組成員分配方法，來對班級當中的學生進行分配，讓他們能夠在這個小組當中，掌握一些和“making friends”有關的口語表達方法。例如，教師可以讓平時較為陌生的學生組成一個小組，或者進行男女學生的合理搭配等等，同時，必須在小組當中安插一些口語表達水平較好的學生，來進行相應的帶動作用。如此一來，學生就能夠在和陌生同學進行口語互動的過程當中，促進彼此的感情，與此同時，也能夠受到口語水平較高的同學的影響，而激發起對于口語學習的動力。而教師也可以事先在課堂上向學生進行合作學習的示范，比如說教師可以請一位學生到講臺上，和他演示初次見面的口語交流方法。“Where are you from？”“I come from Canada.what about you?”等等，如此一來，學生就能夠在這樣活靈活現的示范當中，獲得相應的啟示，從而更好地進行小組合作。

(二) 立足于最近發展區的原則，為學生創設相應的小組合作學習主題

在基礎階段的英語學習過程當中，并不是教材當中的任何一個部分，都適合成為小組合作學習的主題。因為不同階段的學生具有不同的英語學習基礎，因此，教師在選擇能夠成為他們合作學習主題的內容的時候，也必須立足于最近發展區的原則，既不能夠讓學生學習以往已知的、難度較低的內容，也不能夠讓他們受到難度過高的內容的過度挑戰，而產生畏難的心理，從而出現小組成員面面相覷的情況。而這就要求教師必須首先對班級內學生整體上的英語學習基礎有一個充分的把握，并對當前所要進行教學等內容的難度級別進行合理的評估之后，再在此基礎上，選擇并確定難度最為適中的小組合作學習主題。比如說在為初中生教授“The birthday party”這一課的相關內容的時候，由于其中涉及到了學生的知識盲區——日期的表達，因此，如果教師沒有進行提前的教學預告，學生很容易就在小組互動的過程當中因為遇到這一問題而停滯不前。因此，在開展與這一課相關的小組合作學習活動的時候，教師必須首先為學生進行基礎性的日期的表達教學，并且讓學生在課后熟記不同的日期表達方式等等，接下來才能夠令小組合作學習得以順利開展。而在此前提下，學生也能夠順利地運用以往學習過的句型知識，來進行與“The birthday party”有關的口語訓練。譬如，學生A可以問學生B說“Would you like to go to Fiona’s birthday party？”而學生B則可以提問“When is her birthday？”此時學生A則可以回答道“She was born in 8 July 2006.”如此一來，學生之間的口語互動就可以順利地展開，而不會受制于知識盲區而停滯不前。

(三) 適當引入科技教學手段，來激發起學生小組合作的興趣

多媒體等教學手段當前幾乎可以說已經遍布了我國各個地區的學校當中，而在英語這樣一種源自于外國文化，內涵和內容皆較為豐富的課程的教學過程當中，教師則更加應當積極地利用多媒體等先進的科技教學手段，來使得學生對于英語文化的理解更為深刻，進而激發起他們合作學習的興趣，同時也為小組合作提供更為豐富的素材。比如說，教師在教授幼兒園學生有關英語食物的說法的有關內容的時候，如果教師僅僅只是借助口頭的表達，來教學生“蘋果的英文是apple，橙子的英文是orange”的話，那么學生很難以單詞的字面意思為起點，聯想到日常生活當中蘋果和橙子的形象，從而建立起單詞和事物之間的深刻聯系。但是如果教師能借助多媒體等工具，來為學生播放有關人們吃蘋果、吃橙子的動畫片亦或是這些水果的圖片的時候，學生就能夠直觀地將這些水果的英文發音和單詞與它們的形象建立起深刻的聯系。而此時教師再通過合作學習的模式來對他們的記憶進行深化，則能夠起到事半功倍的效果。例如，教師可以先通過視頻工具來播放有關這些水果的照片和視頻，讓學生觀看之后，自己在小組內畫出不同水果的圖案，然后讓其他成員在看到這些圖片的時候，立刻說出它對應的英文單詞。如此一來，學生多方面的創造能力就能夠得到啟迪，而他們對于單詞的記憶也會更加深刻，而不是流于表面。

(四) 創建一個和諧的師生合作氛圍，對學生進行適當的點撥

許多教師都抱著這樣一種錯誤的觀念——合作學習是學生的事，教師無需過多的參與。但實際上，雖然合作學習的主要過程是由學生自主完成的，而在這一合作學習的課堂當中，學生也始終扮演著至關重要的主角角色，但這并不意味著教師的作用是可有可無的。相反的，在合作教學過程當中，教師必須時刻關注不同小組的成員的互動情況，如果學生在討論過程當中遇到了瓶頸，教師就應當適時的給予他們一些點撥，讓他們能夠在恍然大悟之中，繼續進行接下來的討論和互動。除此之外，如果有一些小組的學生在合作過程當中遇到了矛盾和沖突，教師也必須及時的從中調解，指引他們尋找到解決矛盾的關鍵，實現雙方需求的平衡，而不是激化矛盾。最后，缺少了教師的課堂是不完整的。教師在這樣一種合作學習的模式當中，應當提高對于自身“引導者”這一角色的重視程度，不管是在設計課程主題的過程當中，還是在學生熱切討論的過程當中，教師都應當及時地旁聽，并收集學生交流過程當中所犯的錯誤等信息，以此來為這一合作學習模式的不斷優化打下良好的基礎。

與此同時，由于教師往往擁有著比學生更為豐富的知識儲存量，因此，教師也可以在學生進行小組討論的時候，適當地為他們進行總結和補充，以此來為學生知識量的擴充提供一定的幫助。譬如說，在教授初中階段的環境污染這一課的內容的時候，如果僅僅根據學生的知識積累，很難列舉出所有當前社會發展過程當中存在的環境污染問題。此時教師就可以先對學生小組討論的成果進行總結，然后再進行相對應的補充，比如教師可以補充“air pollution”——大氣污染，亦或是“noise pollution”——噪音污染，以及“water pollution”——水污染等內容，如此一來，學生就可以更加豐富地掌握關于環境污染種類方面的知識。而在幼兒階段的教學過程當中，教師也可以充分地發揮自身的引導作用，來啟迪幼兒，令其具備初步的思考問題的能力。例如說，教師可以在教授學生有關水果的單詞的時候，順便遷移到對顏色類單詞的教學過程當中去。教師可以先在多媒體設備上投放關于水果的影像，諸如蘋果、西瓜、櫻桃等等，然后讓幼兒通過和小組其他成員的討論來進行總結這些水果都具有什么樣的共同特征。此時就會有幼兒積極地回答道“它們都是紅色的！”而教師則可以順勢而為，問幼兒“那么紅色的英文單詞怎么說呢？是red！”如此一來，幼兒當以后看到蘋果櫻桃這些水果的時候，就會聯想到“red”這個單詞，從而形成一種單詞之間的緊密聯系，促進他們對英語的掌握水平。

而在這一教師參與學生合作學習的過程當中，教師不僅可以為學生提供充分有益的指導，與此同時，還能夠和學生一起在課堂當中建立一個其樂融融的教學氛圍。何樂而不為呢？

四、 結束語

合作教學模式是一種可以貫穿個體從幼兒階段一直到高中階段的英語教學模式，而這與英語本身的特性有著密不可分的聯系。英語是一門開放性很強的學科，它需要使用者不斷地對其進行交流和運用，才能夠得到真正地提升自身的表達和使用水平。而在我國許多學生都不具備良好的英語家庭學習氛圍的背景下，教師只有致力于通過合作學習的模式，在學校當中、在課堂當中培養起學生交流英語、使用英語的習慣，才能夠真正促進他們英語學習核心素養的不斷提升。因此，本文以當前基礎階段的英語教學過程當中的合作學習方式的運用為出發點，探究了教師在運用這一教學模式的過程當中所需注意的種種要點及其相應的使用策略。只有教師領悟到這一模式的科學性本質以及其使用過程當中的諸多細節性問題的解決方法的時候，才能夠在課堂當中游刃有余地借助這一模式，來促進基礎階段的學生英語綜合水平的不斷提升。