從“我怎么想”到“幼兒怎么想”的轉變

文孔淑芳

一、案例背景

在全園教研活動中，小班的唐老師為大家播放了一段晨談環節時的視頻，視頻中幼兒們就“假期中的旅游”為話題展開討論。一個小男孩說：“寒假里，媽媽帶我去了海邊，可是我聞到有些地方的海水是臭的。”一個女孩說：“我也去了大海，水不是臭的”。小男孩緊接著說：“是臭的，我爸爸說大海里有兩根管子，管子里流出來的是黑水，所以把大海也弄臭了。”看完視頻后，老師們開始對視頻中幼兒們的討論進行分析，討論幼兒們的興趣點，以及下一步應該如何開展活動。

教師A：從這段視頻中不難看出，這個小男孩對環保有了粗淺的認識，我覺得下一步可以開展一個與環保相關的主題活動。

教師B：對于小班的孩子來說，環保的話題不能太深奧，應該選擇一些貼近他們生活的活動。

教師C：可以先引導幼兒從不隨便扔垃圾開始。水污染這個話題比較廣泛，不太適合小班的孩子。

教師D：隨著課程游戲化的深入研究，我們清晰地認識到觀察兒童、解讀兒童的重要性。當我們觀察兒童的時候，解讀兒童的行為成為我園教師的一個難題。從以上老師的發言中，不難看出，老師已經做到了觀察和傾聽。但在解讀兒童的時候，更多的還是以老師的主觀判斷為主，并沒有真正地做到客觀分析，去真正地傾聽兒童的內心所想。

在教研的過程中，我們常常聽到老師說“我認為幼兒是這樣的……”總是在考慮“他需要”，而極少甚至完全沒有考慮“他是否需要”。前者僅僅是成人的主觀意愿，未將幼兒看作是具有獨立人格的、擁有自我需求的“平等的人”。后者才真正體現出成人對幼兒本身想法、意志的覺察和尊重。為了幫助老師提高解讀幼兒的能力，我們做了以下教研活動。

二、案例描述

我們幫助教師樹立正確的兒童觀，以此為基礎再通過教師或同伴的質疑，幫助幼兒修復并豐富原有經驗。在教研過程中，請老師扮演幼兒，主持人扮演教師，展開了一場相信與質疑的對話活動。

（一）相信與質疑

主持人與23 位教師一起圍坐成一個圈，就“水是臭的”的話題展開討論，主持人先拋出話題。

主持人：剛才有人說去大海邊的時候聞到有些地方的水是臭的，這是怎么一回事呢？

教師1：水被污染了。

教師2：我聞到的海水有一股腥味兒，不是臭的。教師3：被污染的水不僅是臭的，顏色還會變黑。主持人：那大海里的水都被污染了嗎？

教師4：有些海水沒被污染所以不臭，而有些地方的水被污染了所以是臭的。

教師5：有些水沒有被污染，比如說我們喝的水就是沒有被污染過的水。

教師6：是的，自來水是在自來水廠經過消毒的水，是可以喝的水。

教師7：自來水里仍然會有細菌，必須燒開了才可以喝。

教師8：不是所有的水都要燒開的，純凈水就不需要燒開，直接就可以喝。

教師9：經過凈水器過濾的自來水也是可以直接喝的，因為水里細菌都被過濾掉了。

教師們就這樣熱烈地談論著對“水是臭的”這個話題的看法。主持人認真傾聽每一位教師的發言，營造寬松的語言氛圍，讓每位教師都敢于表達自己的想法，并適時提出質疑。在問答中，教師們拓寬了話題，已不僅僅局限在“水是臭的”這個話題中，而是延伸出更多話題。在談論的過程中，大家也能更加清晰地了解到每個教師的已有經驗。其實幼兒又何嘗不是這樣？讓我們給幼兒們更多的時間去表達自己心中的想法，在同伴之間的互相交流中，慢慢構建對某個事物或者某個事件的看法，這樣的思維過程遠比獲得一個知識點重要得多。

（二）制作價值清單

在每一段游戲的背后，都隱藏著很多教育價值點，需要教師去挖掘和提煉，也可以為后續的活動確定方向和內容。因此，在經歷了談話的體驗環節后，結合唐老師提供的視頻，教師們紛紛制作了價值清單：（1）活動中，幼兒們對水這個物質充滿了興趣。（2）除了變臭的海水，幼兒還見過什么樣的海水呢？（3）大海的水變臭了，接下來會發生什么事情？你想為大海做些什么？（4）大海的水和平時喝的水、洗澡的水一樣嗎？有什么不一樣？（5）生活中，幼兒還見過哪里有臭水？是什么讓水變臭的呢？

價值清單的制作十分重要，能為后期的活動提供線索和方向。在確定價值清單以后，接下來就要開始真正的實踐活動了。

（三）開展小組活動

結束討論之后，主持人拿出事先準備好的水桶、瓶子、各種材質的管子等材料，并請大家帶上材料回班級和幼兒們共同開展關于水的游戲，一周以后分享。這一周的時間里，老師經常帶領幼兒們穿梭在幼兒園的各個角落，他們有的拎著桶，有的拿著瓶子，有的什么也沒拿，說要自己找材料。有的幼兒三三兩兩結伴，來到戶外的水池邊，用瓶子在這里灌點水，在那里灌點水，說是要采集水樣；有的拿起純凈水桶，在里面裝上沙子、石子、海綿，說是要做凈化水的實驗；有的在做運水實驗，用海綿、勺子、盆、吸管等工具，探索什么工具能將水從一個地方運到另一個地方；有的來到種植園地，說要把井水運輸到菜地里；還有的拿起畫筆，一邊畫一邊討論。幼兒們忙得不亦樂乎，他們的求知欲與探索欲感染著每一個人。

（四）反思討論會

一周以后，我們又坐一起，說著這一周內發生的一切。

教師1：我們班的孩子真厲害，他們知道吸管每次只能吸一點點水，所以最后直接改成用碗來舀水了。

教師2：我們在幼兒園里采集水的時候，有個孩子發現水池里的鵝卵石上有很多綠綠的毛毛，我告訴他那叫青苔。

教師3：我們班的孩子成功地將自來水引到菜地去了。

教師4：我發現孩子們真的很聰明，就連那些平時內向的孩子都能很高興地加入活動。

教師們眉飛色舞地說著這一周發生的點點滴滴，每個班都產生了不同的關于水的游戲。

主持人：一周前我們對“水是臭的”這樣一個話題進行了討論，一周后大家開展了不同的游戲，有關于環保的，有關于運輸的，這是為什么呢？

教師6：因為我們的思路更開闊了。

教師7：因為回班級之后，我也和孩子們進行了相信與質疑的對話，他們的想法往往是我們沒有想到的。

教師8：因為我們心中沒有知識點，只有支持和配合。

教師9：因為我在不斷地跟自己說“過程比結果更重要”。

是的，過程遠比結果重要。當我們為幼兒提供一百種表達、表現的通道和途徑時，幼兒頭腦中任何具有價值的構想和每一點思維的火花就都能被看到、被聽到、被欣賞、被尊重。

三、案例分析

（一）教師從“方案的設計者”到“環境的創造者”的角色轉變

當教師在絞盡腦汁策劃方案的時候，往往關注的是活動本身，如：活動的環節是否流暢？策略是否多樣？內容是否有趣？卻忽略了幼兒的需求。在此次園本教研中，我們將教師原先關注要策劃和開展的一個活動，轉變成傾聽和了解幼兒的需求，在了解的基礎上，提供相關的材料，讓幼兒在與足夠開放、種類豐富的材料互動中，不斷產生想法和行為。在這個周而復始的過程中，教師支持幼兒形成完整而獨有的“自我”。當教師們提供了桶、管子、海綿等材料時，幼兒可以根據自己的需求去拿取材料，在不斷的實際操作、親身體驗、直接感知中建構對運水、凈水等方面的認知，更重要的是在此過程中，幼兒產生了更高級的思維，不僅僅是“知道”和“不知道”這么簡單。

（二）教師從“給幼兒提供指導”到“為幼兒提供支持”的任務轉變

此次教研，教師沒有預定的目標，沒有預定的活動，只是純粹地聽取幼兒的意見，并支持幼兒達成他們的想法。教師要提供相關的材料，支持他們的想法，并幫助其實現。讓幼兒自己去發現，自己去體會，我想這才是真正的支持者。

（三）教師從“我怎么想”到 “幼兒怎么想”的思維轉變

在此次教研過程中，我們通過現場模擬、相信與質疑、和幼兒一起游戲等情境，感受到幼兒是有權利也是有能力提出自己的想法并去實現的。在此過程中，教師們不難發現，幼兒的很多想法與成人的想法有很大差距，這就再次印證了“幼兒怎么想”遠比“我怎么想”更重要。