例談基于文本解讀的閱讀教學設計

史惠英

[摘? ?要]文章以譯林版《英語》九年級上冊Unit 4 Growing Up中的Reading“The shortest player in the NBA”教學為例，探討如何通過解讀核心詞匯、描繪所讀畫面、深挖主題內涵、設置讀后寫作等策略優化教學設計，提高學生深度解讀能力。

[關鍵詞]初中英語;文本解讀;閱讀教學;教學設計

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ?[文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）34-0029-02

在閱讀教學中，教師對閱讀文本解讀的正確與否、深刻與否直接影響著教學質量與成效（薛麗娜，2013）。教師針對文本的解讀視角與深度關系到學生對文本的理解和體驗（葉建映，2013）。盡管初中英語閱讀文本體裁各不相同，但是基于閱讀文本的教學設計要點與原則大致相同。以敘述類文本為例，設計要點主要包括賞析文本語言、體驗故事人物情感、探究寫作目的、提升思維品質等。設計原則主要包括：依托文本，深度解讀;關注學生閱讀與表達障礙，探究應對方案，引導學生充分表達;滲透文化意識，關注人物成長，揣摩故事人物思想與情感變化;發展學生思維，培養核心素養。本文以譯林版《英語》九年級上冊Unit 4 Growing Up中的Reading“The shortest player in the NBA”為例，按照敘述類閱讀文本設計要點與原則展示基于文本解讀的閱讀教學設計，探討如何增強閱讀教學設計的實效性，提高學生深度解讀能力。

一、解讀核心詞匯，賞析文本語言

在教學設計中，引導學生發掘、讀懂并領會文本中具有較高價值的思想內涵元素，比如某一詞組、句子或者段落的內涵，有利于培養學生賞析語言的能力（楊瓊，2014）。對于本課的教學，教師可設計“探尋與Spud身高相關的語言描述”的活動，讓學生在小組合作中找到相關描述，并用關鍵詞或詞組表述Spud對于由于身高原因而遭遇的困境所進行的抗爭，體會文本主旨，領會語言表達之美。

如，解讀文本伊始，教師利用small和big這對反義詞，讓學生畫出含有這對形容詞的句子（He was very small—much smaller than the other kids at school. However，he had a big dream—he wanted to play in the NBA.），并提出問題：“How do you understand the phrase ‘a big dream？”學生圍繞問題進行閱讀，思索后認為，此處的big不是表示具體事物的大小，其意義更類似于tough、challenging等詞。文本整體閱讀完畢后，教師設計小組活動，讓學生尋找與Spud身高相關的語言描述，并嘗試用關鍵詞或者詞組解釋其面臨窘境所做的抗爭。各小組代表積極發言，并在教師的輔助講解下，領會了文本的主旨。作者緊扣核心詞匯small和big進行選材創作，采用語義相反的詞匯，正反對比。學生在對比思考中，深化了對文本的理解，提升了品讀能力。

教師設計讓學生找出含有small和big這對反義詞的句子，在對比中深化對文本內涵的理解。之后的小組活動，讓學生在回讀中，有效加深對核心形容詞以及篇章結構的理解。

二、描繪所讀畫面，體驗人物情感

人物情感分析是故事類文本解讀的重難點，教師要讓學生與文本和角色實現真正的對話與交流，透徹理解文本內涵，讀懂人物內心情感。同時，教師要引導學生重構文本語境，讓學生置身于文本語境之中，領悟文本中角色的內心情感，以完成創造性的閱讀。

如，文本的第三段描述了Spud高中階段追夢的故事（見圖1），教師設計了如下教學活動：

（1）讓學生閱讀此段的第一、二句，并用語言描述浮現在腦海中的兩幅畫面。（2）用PPT呈現問題鏈，讓學生進行思考：①Who does “his”（“...to change his mind”中的“his”）refer to？② What do you think “his mind”was？Why do you think so？ ③If you were Spud， what would you do？

通過閱讀想象，讓學生體驗故事中人物的內心情感。問題鏈的設計，目的是讓學生進一步讀懂人物，體驗情感。問題①，根據文本得知his指the coachs，該問題有助于提升學生的閱讀微技能。問題②是開放性問題，學生可根據自己對文本的理解，有理有據地表達自己的觀點。問題③則是給了學生表達真實情感和自己觀點的機會，使其與故事中的人物產生情感上的共鳴。

三、深挖主題內涵，發展思維品質

閱讀過程即是思維過程，需要學生進行分析、概括、推理、總結等思維活動，進而實現對文本的深層解讀，促進學生思維品質的發展。在教學中，教師可通過深挖主題內涵，設計探究思考活動，讓學生在閱讀中運用分析、推理、概括、批判等思維方法，加深對文本的理解，以提高學生分析和解決問題的能力，發展學生的思維品質。

如，針對文末點題的一句話（Through hard work， Spud Webb proved that size and body type do not matter—you can do almost anything if you never give up.），該句直奔主題，不難理解，為了加深學生對文中關鍵細節和主題內涵的理解，培養學生綜合分析思維能力，發展學生的思維品質，教師設計了如下探究問題：

①what does “anything”mean to Spud？②To whom did Spud want to prove “size and body type do not matter”？③What are the reasons for Spuds success？問題①需要學生在讀懂文本內容的基礎上進行歸納。問題②則需要學生進行判斷、分析、確認自己的判斷并得出結論等思維活動。問題③要求學生在理解、質疑、評判作者觀點的過程中，豐富文本內涵。

通過探究問題，讓學生從不同的角度和層面，做出符合邏輯和情感的綜合性評價，逐步內化文本內容和思想，實現了對前面閱讀的深化與升華。同時，學生在探究活動中，各抒己見，其發散性與創新性等多種思維品質得到了有效訓練與提升。

四、設置讀后寫作，塑造文化品格

文化品格不是局限于文化理解以及跨文化交際意識和能力，而是指向全球化背景下的公民素養。它包含了情感態度、個人修養、理想信念和行為方式等未來社會所必需的品格（高洪德，2017）。解讀閱讀文本中的思想情感教育內容有助于提高學生的綜合人文素養，塑造其文化品格。在教學設計中，教師可設置讀后寫作的延伸性任務，讓學生在寫作中內化主題內涵，從而將文化品格的培養落到實處。

如，閱讀教學結束后，教師根據單元主題與本節閱讀文本內容的相關性，設計寫作任務：Rewrite a story about Spud， which may help you a lot in the joy of growing up.學生受到Spud面臨困境永不言棄精神的感染，在潛移默化中增強了自我認同感，獲得了生命感悟。同時，在讀后寫作中，學生表達了自己對成長內涵的獨特理解，提高了對他人優秀品德的接納與認可度。

讀后寫作任務的設計，是對文本內涵的延伸與拓展。學生將語言信息的輸入轉變為輸出，深化了對成長內涵的認知與理解。同時，學生在續寫Spud故事的過程中，重構了對成長的理解，并實現了對文本內涵的創新理解，有效提升了文本解讀水平。

總之，文本解讀是進行有效教學設計的前提和基礎，文本既是學生學習語言知識、培養語言能力的載體，也是情感交流、思想呈現的媒介，能夠體現出深刻的人文內涵，促進學生人文素養的發展。在教學中，教師可通過解讀核心詞匯、描繪所讀畫面、深挖主題內涵、設置讀后寫作等策略優化教學設計，以提高學生深層解讀文本的能力，提升學生的閱讀質量。

（責任編輯 周侯辰）