研究生公共英語寫作 翻轉課堂教學模式探索

王苑苑 潘震

摘要：本文分析了研究生公共英語寫作課的現狀，提出以建構論教學觀為理論基礎，構建研究生公共英語寫作翻轉課堂教學模式，并以江蘇師范大學2017級研究生寫作1班、2班學生為實驗對象進行驗證。實驗結果表明，翻轉課堂教學模式有效地提高了學生的寫作成績，發揮了以學生為主體的教學理念，充分調動各個因素積極參與教學活動，教學效果良好。

關鍵詞：翻轉課堂；建構主義教學觀；研究生公共英語寫作課；教學模式

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）23-0098-04

引言

隨著國家大力發展高速互聯網，計算機領域技術不斷成熟完善，國內關于高等教育英語翻轉課堂教學模式研究呈迅猛發展之勢。2013年知網發表英語翻轉課堂教學期刊論文僅有1篇，2014年共有69篇，到2016年呈井噴式爆發，論文數量高達866篇，2018年9月前已發表444篇。但縱觀高等教育英語教學翻轉課堂的學術論文，僅有27篇涉及到研究生公共英語翻轉課堂教學。這些論文多以研究生基礎英語翻轉教學為研究目標，少數細化至口語、聽力教學，沒有專門針對寫作翻轉課堂的任何研究。基于以上因素綜合考量，建構研究生公共英語寫作翻轉課堂教學模式既有重大的現實意義，同時也彌補了實踐上的空缺。

理論背景

研究生公共英語寫作翻轉課堂模式建構有著重要的理論依據。首先，建構主義學習理論強調學習者在學習的過程中發揮主動性，學習是學習者主動建構新的知識經驗的過程。[1]寫作課程的目標是培養學生的寫作能力，要求他們能夠運動所學的寫作知識進行有效的信息輸出。無論是翻轉課堂還是英語寫作課程都需要學生充分發揮主觀能動性，積極參與，兩者均強調以學生為中心展開相關教學活動。

其次，建構主義理論認為，人的認知功能源自社會交際活動。[2]在教學環境中，教室里的每一個參與者（包括學生、教師）、教學工具（如多媒體課件、教學視頻、書本等）以及有組織的各項教學活動（如小組談論等）等因素只有形成互動，如學生課前觀看視頻，師生、學生之間的交流討論等，才能夠產生有效的知識習得。[3]寫作的過程也是動態的，是各種因素的互動產生的結果。一篇作文的完成要求學生閱讀題目，構思，完成初稿，與外界探討，不斷修改完善。這一過程包括了信息的輸入與輸出、反饋等環節，它們彼此間相互關照、協調，且在一個開放的環境下進行，缺少任何一個環節都無法完成寫作任務。鑒于兩者過程性質的極大相似性，將翻轉課堂的教學模式引入寫作課能夠有效地提高寫作課教學效率。[4]

研究生公共英語寫作翻轉課堂教學設計

基于翻轉課堂教學模式模型[5]，將研究生公共英語寫作課程分為三個階段進行（如下圖）。階段一是以培養學生自學能力為目標，學生通過這一階段的學習初步理解掌握學習任務。階段二是在建構主義教學觀指導下進行課堂學習設計。此階段強調構建以學生為中心的課堂教學，調動各個因素參與教學活動，加強學生與教師、學生與學生之間的互動，學生在不斷交流碰撞中掌握新知識。階段三仍以學生為主導，要求學生完成課后任務，鞏固新知識，并將所有學習資料整合后上傳至網絡平臺，實現學習資源共享。

階段一：課前準備

教師就所學內容制作相關視頻，時長約25分鐘，視頻包括：①根據教材安排，對每個知識點進行梳理，以便學生能夠基本掌握英語寫作的思路、步驟、具體寫作內容安排等。②提供相應范文，進行細致分析，供學生參考模仿。③就講解內容布置寫作話題，要求學生列出提綱，完成不少于200字的英語作文，并制作成多媒體課件供課堂展示講解。

階段二：課堂學習

此階段是基于建構論教學觀進行的課堂教學設計。教學活動的主體仍是學生，他們在課堂上展示并講解課前基于視頻任務制作的多媒體課件，教師耐心聆聽，及時糾錯，以各種教學方式如課堂討論等引導學生自己找到正確答案，并對學生的學習過程給予肯定和鼓勵。作業的布置是利用網絡平臺，如微信群、QQ群、校園網絡社區等課后發布，不占用課堂時間，將課堂“還給”學生。這種學習模式充分發揮翻轉課堂教學相長的優勢，體現了多種學習因素共同發揮作用以提高學習效率的特點。

要求學生以多媒體課件形式完成課前布置的任務是翻轉課堂區別于傳統課堂的標志，是構成教學活動的重要因素，體現了翻轉課堂的教學特色[6]。其具有以下優勢：①課件的制作到演示是在階段一、階段二完成的，且課后還需進一步修改上傳，因此，課件是連接各個教學階段的橋梁，使得每個階段相互聯系、彼此互動。②學生通過課件講解與教師、其他同學互相交流討論，課件是連接課堂教學活動全體參與者的重要中介。③在教學中運用媒介工具能使思維認知結構發生改變，強化學生對知識的理解和接受。

階段二充分運用以學生為主體、教師為指導的翻轉課堂教學模式，調動所有教學因素相互合作，最大程度發揮每個因素在教學環節中的積極作用，保證了課堂教學效果。

階段三：課后鞏固

此階段的學習活動主要是學生完成課后作業，包括進一步修改作文，閱讀相關專業學術英語期刊，觀察其寫作特點，與所學的寫作知識技巧對比，以促進英語文獻閱讀能力的提高。同時，教師鼓勵學生運用課堂所學的寫作知識，結合自己的專業研究方向，嘗試撰寫英語學術論文，實現學以致用。最后，學生進一步完善多媒體課件，將本節課所學的知識內容、完成的作業任務等優化整合，上傳至網絡平臺。一方面教師檢查作業完成狀況，對學生的學習情況進行評估，另一方面資料可供所有學生互相學習，實現資源共享。

實驗設計

1.研究問題

本研究旨在檢驗公共研究生翻轉課堂教學模式是否能夠提高學生的英語寫作水平。

2.研究對象

本研究的受試者為2017級江蘇師范大學公共研究生寫作1班、2班學生。1班共有學生34名，男生14名，女生20名，平均年齡21.2歲。2班共有學生33名，男生13名，女生20名，平均年齡21.4歲。他們使用的教材、課時和任課教師都相同。

設定1班為對照組、2班為實驗組，實驗期為1個學期，共18周，每周2學時，共計36學時。對照組進行傳統的研究生公共英語寫作課教學（教師主講，學生以聽為主），實驗組按照以上翻轉課堂教學模式設計進行教學活動。

3.研究步驟

第1周兩個班進行隨堂英語作文測試，題目來自教材，題目相同，測試時長60分鐘，要求字數不少于200字，作為前測。該測試的目的是了解受試者的英語寫作水平，以便與后面成績比較分析。第2周開始，實驗組進入翻轉課堂教學。第18周期末測評，使用教材提供作文題目，題目相同，測試時長60分鐘，字數不少于200字。期末測試主要檢查實驗組學生英語寫作能力的變化。同時，在學習期間對受試學生進行課后隨機訪談，了解他們對英語寫作翻轉課堂教學模式的看法，為后續教學提供參考。

4.數據收集

本研究數據包括受試者前測和后測的作文成績。由3名教學經驗豐富的教師評分，取3位教師所給平均分作為受試者的作文成績。評分依據參考山本友三等人研究的作文評價量化標準。運用SPSS20.2統計軟件對評分結果進行可信度分析，Cronbachs alpha系數為0.85，證明評分具有較高可信度。

實證分析

1.實驗組和對照組前測、后測成績橫向比較結果分析

前測的前提是兩個班級學生英語寫作水平相當。利用SPSS20.0軟件對他們進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，在前測中，對照組平均分為6.72，實驗組平均分為6.85，分數相當，t值為1.240，p值為0.205>0.005，說明對照組和實驗組在實驗前的水平無明顯差異，可以進行實驗教學。

到第18周，對受試者進行后測，將成績輸入SPSS20.2軟件，結果顯示，對照組寫作成績為7.09，而實驗組學生的成績8.22。對照組學生的寫作成績無明顯變化，而實驗組在翻轉課堂教學后寫作水平明顯提高。同時，t值為-2.034，p值為0.042<0.05，說明對照組和實驗組在實驗教學后寫作水平差距顯著。

2.實驗組和對照組成績縱向比較結果分析

為了更透徹、全面地研究翻轉課堂模式教學的影響，在實證過程中，同時對兩組前后寫作成績進行配對樣本t檢驗，結果顯示，對照組在試驗后平均分提高0.27，p>0.05，說明對照組實驗寫作成績無顯著變化。而實驗組學時經過16周翻轉課堂的學習（第1周和第18周分別為前測、后測），寫作成績提高較為明顯，平均分上升1.37，p<0.05，證明實驗組學生寫作成績提高顯著。

除此之外，實驗對受試學生進行了課后隨機采訪。對照組學生普遍反映課前沒有花費時間預習，大部分知識的獲取是通過教師的課堂講解，課后在完成作業的過程中無法及時處理遇到的困難問題，多數學生采取不了了之的態度。與教師溝通的意愿和熱情不高，自主學習動力不足。實驗組學生認為，課前準備階段尤為重要，且并沒有占據過多的課余時間。課上師生之間交流互動激發學生學習的主動性和積極性。課后高階任務，特別是以寫促讀，學以致用，極大地增加了寫作課程的實用性。總之，實驗組學生無論是表達能力、自信心還是溝通交流的能力都明顯強于對照組；對照組學生的合作意識、交流表達以及自信心明顯低于實驗組，他們更傾向于傳統、被動的教學方法。

總結與討論

1.發揮學生主體性

實驗證明，研究生公共英語寫作翻轉課堂教學模式有助于學生主動參與到教學的各個環節。尤其是在課上環節，以學生為主導，學生通過演示、討論并在教師的指導下，及時發現問題、糾正錯誤，深化對知識的理解并實現對知識的真正掌握。這也是在后測中成績顯著提高的重要原因之一。[7]

2.各種教學因素互動

翻轉課堂提供了各種教學因素互動的平臺，如課前教學視頻、課堂上學生演示陳述課件、互相討論、課后學習資源共享等。這樣做的優勢是顯而易見的：其一，課前教學視頻與多媒體課件作為重要的教學工具，不僅溝通聯系各個教學環節，在各個教學階段發揮重要作用，指導學生學習知識與實踐練習，幫助學生達到“知行”的和諧統一，而且作為傳統課堂知識輸入、輸出途徑的重要補充，有效地提高了學生的學習興趣以及學生對知識的理解掌握。其二，通過師生互動，教師能夠給予有效反饋，及時答疑解惑。這樣不僅能夠幫助學生理解掌握書本知識內容，而且有利于發展學生的高層次思考能力。特別是針對研究生，這種總結反思的意識和能力既幫助他們提高寫作水平，同時也有助于他們對專業課程學習方法的改進。其三，相較于傳統課堂，翻轉課堂大量的交流討論形成一種更為輕松的學習氛圍。教師不再是權威的象征，在學習過程中教師與學生之間形成平等關系，這種平等的師生關系對研究生學生尤為重要。研究生心理發展較為成熟，他們更愿意與教師構建平等的合作關系，從內心上逐漸擺脫對教師的絕對依賴，渴望被認可、被尊重。[8]翻轉課堂的教學模式滿足了研究生的心理訴求，增加了他們學習的熱情和積極性。

目前，研究生公共英語寫作翻轉課堂模式教學僅在一個班級進行了為期一學期的實驗，許多環節仍需進一步磨合，如如何進一步優化時間分配，讓每一位學生有更多的機會在課堂上陳述課件等。另外，課后指導學生利用所學的寫作技能進行本專業學術論文的寫作，僅靠英語教師一人無法完成。不同學科教師之間進行協作，幫助學生實現學以致用，也應納入翻轉課堂的建設。研究生公共英語寫作翻轉課堂教學模式仍需不斷地實踐探索與完善，使其真正有效地幫助研究生提高英語寫作水平，從而適應新時代對全新復合型人才的需求。

參考文獻：

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[5]張金磊. “翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013，465（10）：59-64.

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[7]Akgun M.， Atici B. The Effect of Flipped Classroom on Learners Academic Achievements and Views[J].Kastamonu Educational Journal，2017，25（1）：329-344.

[8]施春華，盛海娟，王記彩.碩士研究生學習能力及有關心理特征的調查[J].中國高等教育，2008（11）：34-38.

作者簡介：王苑苑，講師，碩士，研究方向為英美文學與大學公共英語教學；潘震，教授，博士，研究方向為翻譯學。

基金項目：本文系江蘇師范大學2017年省級研究生教育教學改革研究與實踐課題“‘一帶一路戰略背景下的翻譯碩士人才培養規劃”（項目編號：JGLX17-078）階段性成果。