從補償到義務：新時代職業教育校企合作機制研究

摘 要：職業教育發展史是校企雙主體間關系的演進史。目前我國職業教育中校企間形成了補償性群體團結，限制了人才培養規格的提升，降低了校企雙方參與的動力，加劇了外部力量控制的成本。按照十九大對校企合作提出的新要求，新時代職業教育校企間應形成義務性群體團結，推動政府主導者向推動者角色轉型，推動畢業生市場化培養向定向式培養轉型，推動約束的外部控制向內在依賴轉向。

關鍵詞：補償性群體團結；義務性群體團結；職業教育；校企合作

作者簡介：王松（1982-），男，湖北武漢人，長沙民政職業技術學院副教授，研究方向為社會學與社會工作、職業教育校企合作。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0045-05

十九大報告中，以習近平同志為核心的黨中央從治國理政的高度將校企合作定位為發展職業教育的重要抓手，強調“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”。習近平同志還多次深入職業院校與職業技能公共實訓中心考察調研，并在多個場合就深化校企合作提出殷切希望，提出要“堅持產教融合、校企合作，堅持工學結合、知行合一，引導社會各界特別是行業企業積極支持職業教育”。毫無疑議，深化校企合作是辦好職業教育的關鍵，是辦出特色的必由之路。有關職業教育校企合作的研究已不再新鮮，在中國知網中以“校企合作”為關鍵詞可以檢索到6.3萬余篇研究成果。分析現有成果可以勾勒出目前的研究框架與發展趨向：研究對象從單一的學校主體轉向校企雙主體（或政行企校等多主體），研究內容從倡導式的“為什么要做”轉向反思性的“如何做”，研究范式從教育研究轉向跨界交叉研究。鑒于此，本文基于跨界視角分析，運用赫克特的群體團結理論分析校企雙主體間的關系，探尋新時代職業教育校企合作機制的建構策略。

一、職業教育發展史是校企雙主體間關系的演進史

德國“雙元制”、英國“現代學徒制”、新加坡“教學工廠”是職業教育的典范，從中可以窺探出職業教育發展的演進史。在德國，“雙元制”先于職業教育發展，最初萌芽于企業培訓與進修學校，企業與進修學校平行運行，相互孤立地推動職業教育的發展。20世紀30年代末期政府重視職業教育，推動進修學校轉型為職業學校，深化“雙元制”職教模式，由職業學校與企業間正式合作共同培養學生，由于成效顯著，德國直接將職業教育命名為“雙元制”職業教育[1]。在英國，經過兩次工業革命與第三次科技革命，20世紀70年代開始大力發展系統培訓與職業教育。早期學校教育重理論輕實踐，畢業生無法滿足企業需求而面臨危機[2]。20世紀90年代開啟了現代學徒制改革計劃，由學校與企業合作完成教學任務，學生在企業學習技能，在學校學習普通知識與理論，經雙方考核后獲得相應的證書。在新加坡，現代職業教育經歷了兩個發展階段，即學校主動尋求與企業的單向合作階段與校企深度合作的雙向合作階段。前一階段，學校主動尋求企業的支持，形成乞丐型、傳教士型校企合作關系；第二階段，學校為企業科研攻關及培養生產操作人才，企業為學校提供真實生產環境供學生實習實訓[3]。

我國職業教育發展經歷了三個階段。第一階段，20世紀90年代前，傳統職業教育發展時期。受蘇聯辦學模式的影響，我國職業教育采用行業特色的辦學體系[4]，如交通部門舉辦交通職業院校、民政部門舉辦民政職業院校等。這一時期，在行業部門的領導下，學校、企業間是一體化發展，畢業生統一分配到行業所屬的企業中就業。第二階段，20世紀90年代末期至2012年，從傳統走向現代職業教育發展的過渡探索時期。2012年，黨的十八大報告作出“加快發展現代職業教育”的戰略布署，我國職業教育發展進入新的時期。為順應國家機構調整，解決辦學條塊分割的問題，職業院校劃歸教育部門或地方政府管理，正式回歸市場，開始面向社會、企業培養技能型人才。這一時期，職業院校面臨發展困境，畢業生在就業中沒有崗位技能優勢。因此，國家示范校開始主動嘗試本土化的校企合作（類似于上述的乞丐型、傳教士型），謀求可持續發展。第三階段，2012年至今，現代職業教育發展時期。國務院印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》明確“鼓勵行業和企業舉辦或參與舉辦職業教育”。2018年初，教育部等六部委聯合出臺印發的《職業學校校企合作促進辦法》：“產教融合、校企合作是現代職業教育的基本辦學模式”。截止2016年底，經過政府、行業、學校及企業多方共同努力，職業院校合作企業近16萬家，校均超過120家；全國職業教育集團數量1406個，共有成員35945個，其中行業企業占比近73%”[5]。這一時期，校企合作逐漸普及化、大眾化，校企雙主體間形成雙向互動的合作關系。

從以上國內外職業教育發展歷史回顧可以發現：一是現代職業教育在發展初期，都經歷了畢業生不適應企業、市場需求的發展困境；二是職業院校積極改革，主動尋求與企業的聯系，形成學校與企業間單向度合作關系，最后實現校企間雙向互利共贏的合作關系。三是隨著校企間主體關系良性發展，職業教育也得到發展，校企合作模式便成了本國職業教育的代名詞。簡言之，職業教育發展史是校企雙主體間關系的演進史。

二、我國職業教育中校企間補償性群體團結的形成及特征

美國社會學家赫克特是理性選擇理論流派分支理論——群體團結理論的代表性人物，長期致力于理性的、資源占有最大化的行動者如何與其他行動者或群體創造和維持規范結構的研究。他根據群體間共有物品的生產與消費，將群體類型劃分為補償性群體與義務性群體。其中，補償性群體是為市場而不是為自己消費生產共有產品，行動者付出的補償可以從其他群體中獲得，因而，這類群體中行動者是少有高度依賴的，還容易滋生出許多搭便者的行動者；義務性群體是為行動者自己消費而生產共有產品，共有產品對于群體內成員的集體目標具有很大的貢獻，這類群體中行動者是高度依賴的[6]。

我國職業教育的主旋律是“發展現代職業教育”，而現代職業教育的實質是通過“產教融合、校企合作”培養技術技能型人才。前面已論述了職業教育的發展是校企雙主體間關系的演進史。校企是學校、企業兩個理性行動者，合作是兩個行動者間群體團結的形式。赫克特認為，所有非原生社會現象都可以運用群體團體理論解釋。當前我國現代職業教育的校企間雙主體關系屬于補償性群體團結，其特征顯著體現在以下三個方面。

第一，作為“共有產品”的畢業生面向市場。理性選擇理論認為，群體形成并得以維持主要在于提供共有產品。學校與企業間相互合作的基礎的確是畢業生，學校借助企業現實工作環境與高級技能型人才資源培養學生技術技能，企業借助學校的系統教學功能與項目科研、創新型人才資源培養“潛在員工”的職業知識與素養。校企合作群體的“共有產品”就是畢業生。當前校企合作形式主要是注重專業崗位群核心技能培養的短期學生實踐，而注重合作企業文化與崗位技能要求的深層次“訂單式聯合人才培養”合作較少。畢業生并沒有面向合作企業，而是面向市場與更廣闊的用人單位，合作企業可以在市場上或其他院校招聘到更合適的員工[7]。因此，合作企業對校企合作關系的依賴降低，不需要“付出”也能在市場里選聘到人才的“搭便車”企業也逐漸增多。

第二，合作關系的“兩極化”傾向非常明顯。分析兩主體的性質，校企合作具有企業的“市場”屬性，又具有學校的“教育”屬性，真正規范有效的校企合作應當是教育與市場屬性的統一。華東師范大學的石偉平教授在調研的基礎上提出校企合作規模擴增的目標已經基本實現，但是當前校企合作有很多“失范現象與潛在風險”[8]，具體表現在合作關系的“兩極化”傾向非常明顯，即合作僅凸顯某一個屬性而忽視另一項屬性。比如學校打著實習實訓的“旗號”將學生送到行業企業從事低端工作，企業也認為實習生是“萬精油”或“免費勞動力”等，這一現象市場屬性過于濃厚而教育屬性相對忽視；學校的人才培養方案與實習實訓計劃忽視了企業需求，學生在企業實習實訓時主要是完成學校安排的實習任務與畢業項目。無論是趨向哪一極，校企“共有產品”的價值與使用價值都會下降，畢業生的技術技能優勢將大打折扣，校企雙方付出的成本無法從合作中得到補償。

第三，規范合作的約束手段來自于外部力量。合作群體的約束緣于共有產品對合作雙方集體目標的貢獻程度，若共有產品價值較高且合作雙方無法從其他地方尋找到替代品，則合作雙方會非常珍惜合作關系的存續，形成一種“懼怕”被驅逐的內在約束力；若共有產品價值低下且合作雙方能夠從其他地方尋找到替代品，則合作雙方依賴程度降低，形成一種“契約”懲罰式的外在約束力量。當前，我國校企雙方的合作處于淺層次，難以達成實質性的合作[9]，有效的利益分擔與分配機制尚未形成，學校實行開源策略沒有建立甄別遴選機制使得對企業參與的約束非常有限，企業單方終止合作關系造成學校的各項損失要么“自認倒霉”，要么依靠契約外的第三方力量介入。現階段合作關系的維持主要依賴于非正式情感（社會責任感、道德等）與正式的政策法規等，“懼怕”被驅逐的內在約束力尚未形成，合作時常陷入困境。

三、新時代職業教育校企合作的新要求與補償性群體團結面臨的挑戰

（一）新時代職業教育校企合作的新要求

十九大發言人、中央編譯室主任冷溶強調，新時代是從黨的十八大開啟的，黨的十九大明確了新時代黨的建設的新要求[10]。十八大明確“加快發展現代職業教育”，十九大作出了“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”的戰略布署。具體而言，新時代職業教育校企合作的新要求包括：

一是“校”：學校，即建設開放融入產業元素的學校。新時代談校企合作，目的是提高職業教育人才培養質量，提升職業教育服務區域經濟社會發展的能力。職業學校在人才培養方案制訂、課程體系設計、教學過程與考核方面融入核心崗位群及崗位過程的知識與技能需求，還要融入合作企業文化、崗位需求等要素，把職業院校辦成開放融入先進產業元素的學校。

二是“企”：企業，即大力發展優質產教融合型企業。職業教育中企業角色有明角的定位，只有符合特定條件的企業才有資格參與職業教育活動。《職業學校校企合作促進辦法》規定“鼓勵省級人民政府開展產教融合型企業建設試點”，這里產教融合型企業是參與企業的條件界定。大力發展產教融合型企業，充分發揮優質企業引領示范作用，確保校企合作質量的整體提升。

三是“合”：結合，即平衡校企合作利益與責任關系。職業教育校企合作的“合”是核心，要在“合”上下功夫。校企合作有兩個結合點，即服務高素質技能型人才與服務區域經濟社會協調發展的結合點、企業與學校間的利益與責任結合點。合作主體要尋求學校、企業、行業以及學生成長和國家戰略之間的利益均衡點，構建資源共享、責任共擔的體制機制。

四是“作”：作為，即提升校企合作質量與規范水平。新時代的校企合作不再是“有沒有”與“有多少”，而是強調“是什么”與“怎么樣”。根據共有產品的特性，將依賴性作為激勵因素，清晰界定合作邊界，明確合作目標任務、內容形式與權利義務等必要事項，提升校企合作質量與規范水平，實現校企合作服務人才培養、服務區域經濟社會發展的功能。

（二）當前職業教育中校企間補償性群體團結面臨的挑戰

校企間補償性群體團結在職業教育發展進程中發揮了積極作用，推動了校企合作規模擴增，實現了合作辦學經驗積累。面對新時代新要求，校企間補償性群體團結已無法適應現代職業教育體系建設，面臨著挑戰。

挑戰一，限制了人才培養規格的提升。教育部職成司于2012年頒布了410個專業教學標準，2017年啟動修（研）訂工作，從國家層面提出了基礎性的人才培養規格。校企間補償性群體團結的職業教育主要采用國家專業教學標準，人才培養的素養具有普適性、知識具有基礎性、技能具有通用性，沒有融入合作企業需求而深化國家標準，限制了人才培養規格提升。因此，合作培養的畢業生進入企業后也沒有獨特的優勢，同樣會出現高離職率、低晉升空間的尷尬現象。

挑戰二，降低了校企雙方參與的動力。校企合作的最優狀態是合作雙方取得正外部效應，均能“獲利”。校企間補償性群體團結要么過于強調教育屬性，影響了企業參與的效應溢出；要么過于強調市場屬性，給學校帶來負外部性。這種現象對校企合作的生態環境造成惡劣影響，校企間互信程度受損，降低了校企雙方參與的動力與熱情，過分依靠政府行政手段或資金激勵維持校企合作規模數量。尤其是，在一定程度上還削弱了國際性、規模大、效益好的企業參與校企合作的信心。

挑戰三，加劇了外部力量控制的成本。由于補償性群體團結程度不高，群體的控制能力不強，主要依賴外部廣泛的監控與懲罰，增加了社會控制成本。校企間補償性群體團結依賴地方政府扶持，將市場行為與政府捆綁在一起，由政府行政干預、獎補激勵等形式主導校企合作的發展。顯然，政府主導式的校企合作，極大推動了校企合作規模的增長，但在一定程度上背離了國家放管服改革，也加劇了行政資源與資金投入成本。

四、新時代職業教育校企合作機制的構建策略

站位新時代，直面新挑戰，謀劃新發展。我國職業教育校企合作主要任務是提升校企雙主體間群體團結程度，在補償性群體的基礎上發展出義務性群體團結。

新時代職業教育校企合作機制就是校企雙主體間形成義務性群體團結。如圖1所示，校企義務性群體團結的結合點在共有產品——畢業生，校企間合作關系的存續依賴于雙方對共有產品的珍惜（合作中止的代價是高昂的）。外部力量是政府、行業企業，在校企合作關系扮演“助推器”的角色，發揮補充功能，指導、推動校企合作的良性發展。

（一）落實國家放管服政策，積極推動政府主導者向推動者角色轉型

新時代職業教育校企合作機制的構建首要任務是解決校企合作與政府的關系及政府在其中扮演的角色。由于此前校企間處于補償性群體團結關系，學術界基本主張“政府主導”，政府對校企合作共同體的構建及其利益相關方的發展起著極為重要的影響[11]。但是當前及今后很長一段時間內，這種主導角色不僅不會促進校企合作發展，相反會降低校企參與的積極性及創新動力。《職業學校校企合作促進辦法》為政府角色轉化指明了方向即“校企主導、政府推動”，政府不再以直接主體的形象出現在校企合作中，而是以宏觀的政策規制手段或間接的市場化手段推動校企合作質量的提升。

（二）增強共有產品的專屬性，積極推動畢業生市場化培養向定向式培養轉型

目前，諸多研究者在國際比較研究中提出將學校的學生培養與企業開發項目作為聯系點尋求互惠共生，意味著學生與科研是雙方依賴的基礎。但是，我國職業教育既是教育類型，更是教育層次，項目研發能力始終是職業院校的短板，如前所述，義務性群體團結的共有產品同樣為“畢業生”，只是需要增加共有產品的價值，增強共有產品的專屬性，培養符合合作企業文化與知識、技能需求的畢業生。因此，企業要參與到學校教育的全過程中，包括人才培養方案的設計、課程標準的制訂、核心（專屬）技能型課程的講授、實習崗位的提供與指導等。

（三）注重校企同質文化培養，積極推動約束的外部控制向內在依賴轉向

校企合作由校企主導，雙方關系程度在于雙方對共有產品的依賴程度。義務性群體團結對共同產品的高度依賴與控制能夠降低外在賞罰的投入，將外在正式控制作為一種補充力量存在。校企雙方在利益結合點上自愿組合，簽訂合作協議，由協議內容約束雙方行為。在此基礎上，赫克特還提出了一系列監控的經濟手段，讓群體雙方加入某一公共儀式或通過吸收與訓練營造同質性文化。在具體實踐中，一方面，校企雙方可以加入具有嚴格準入條件的主體類型，如有訂單班才能申報一流高職院校或一流專業，有深入參與的企業才能被認定為產教融合型企業。另一方面，校企雙方發掘或培育共同文化，形成文化深度融合，減少校企雙方對行為理解的誤差。

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[11]戴漢冬，石偉平.職業教育校企合作共同體的內涵、要素、價值和建構[J].中國職業技術教育，2015（10）：59-63.

責任編輯 肖稱萍