基于“對話”的課堂觀察

夏世鋒

一、引言

課堂觀察，需要觀察者和被觀察者動用全部的精力去看、去聽、去用心感受，而交流與對話貫穿于課堂觀察實施過程的始終。它不是教師一個人帶著耳朵、眼睛和聽課本進入課堂聽課，獲得對一堂課教學的整體印象，而是觀察者有目的、有計劃地觀察教師如何進入課堂展開教學，實現從教學觀念到教學行為這一由內而外過程的轉變；觀察教師與學生的交往互動，看學生如何進行學習；幫助教師把復雜的課堂整理出條理，讓在課堂上被教師忽略的角落和問題逐步清晰化、具體化，從而在解剖問題的基礎上解決問題。

二、課堂觀察的內涵及發展

課堂觀察是觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具（觀察表、錄像設備等）進入課堂，觀察課堂現象，采集相關信息，用研究的方式發現問題，并促進問題解決的教育研究方法與活動。課堂觀察首先是一種為專業研究人員所用的研究方法。目前，在我國中小學課堂中逐步推廣的課堂觀察，是受西方課堂觀察思想的影響，在新課程改革變革傳統聽課觀念的背景下成長起來的，是一種全方位的觀察，它從多個視角分析課堂教學，將教師的教學行為以及學生的學習行為納入觀察的視野中來，將教師的課堂教學設計及設計意圖的實現程度都作為研究的對象。同時，它以課堂為教學研究的主要陣地，逐步成為“為了學校、基于學校、在學校中”促進教師專業成長與發展的主要形式和有效手段。

課堂觀察經歷了由“定量”到“定性”，并逐步走向“定量”與“定性”相結合的發展軌跡。20世紀20年代，觀察的方法已在其他很多領域廣泛應用，到20世紀50、60年代，觀察的方法開始被大量地應用于教育領域，伴隨著的是課堂觀察工具的開發與編制、課堂觀察輔助性工具的發展，觀察的科學化傾向明顯，課堂觀察對教學過程研究的深度和廣度也不斷擴展。之后，隨著科學研究方法的發展，完全“定量”的課堂觀察遭到質疑，“定性”的以文字記錄為主的課堂觀察方法也開始被觀察者所重視。迄今為止，課堂觀察越來越趨向于“定性”和“定量”相融合。

三、課堂觀察的分類

關于課堂觀察的分類，根據觀察的主體不同大致可以分為兩類：一類是教師的自我觀察，是指教師在課堂中對自己的教學進程及其事件的觀察；另一類則是他人的課堂觀察。其中，他人的課堂觀察又包括教師與專業研究者合作進行的課堂觀察、教師之間的課堂觀察。課堂作為教師教學工作展開的主要場所，對教師來說是一個充滿不確定性的錯綜復雜的環境。課堂上很多事情往往在一瞬間發生，卻對教學產生重大影響，而教師往往難以敏銳地意識到課堂上所發生的一些細節，教師自我觀察的范圍和效果都顯得非常有限，教師與專業研究者的合作觀察、教師之間的同伴觀察對于課堂教學的改進和教師的專業發展來說都顯得必不可少。

實際上，任何一次課堂觀察的過程都不可避免地同時包含教師的自我觀察和他人觀察兩部分。教師的自我觀察具有及時性、生成性的特點，使得教師能根據授課過程中觀察到的現象及時調整教學步調和教學策略。因為教師有效的自我觀察，教師才得以帶領學生在散布著確定性島嶼的不確定性海洋中順利航行，課堂動態資源的生成才得以實現。他人對課堂的觀察則具有更強的針對性、系統性，能夠更準確、全面地指出教師在課堂教學過程中產生的問題，為教師提供更為具體的幫助，讓遺憾的課堂教學少些遺憾。

四、課堂觀察實施過程中的“對話”

課堂觀察是一種群體性的活動，是建立在教師之間、教師與專業研究者合作基礎上的，從觀察前的準備階段到觀課過程到觀察之后的反饋，過程中充滿著各種各樣的對話與溝通。課堂觀察中的“對話”是在一個民主、開放、和諧的氛圍中生成個人意義和達成集體共識的溝通過程，它不像“聊”那樣零散、沒有目的，也不像“辯”那樣針鋒相對，非得分個輸贏勝負。課堂觀察中的“對話”建立在傾聽與思考基礎上，更多的是有“商”有“量”。本文不涉及課堂教學中教師與學生的對話，主要討論的是從課堂觀察前的準備階段到課堂觀察的評課及課堂重構整個過程，具有進入課堂觀察現場合法身份的觀察者與被觀察的教師之間的溝通與對話。具體說來，既包括觀察者和被觀察者關于課堂觀察作為一種教育研究方法與活動的基本認識的對話、教師強調自我反省和自我提升的對話，也包括觀察者和被觀察教師交流課堂觀察所獲得的信息和理解的對話。

1.關于課堂觀察的基本認識的“對話”

課堂觀察作為一種教育研究方法，在進入學校初期，主要是以教師與專業研究者的合作的形式展開，在合作的基礎上引導教師發展研究意識和研究能力，形成教師研究共同體，使得基于教師共同體的觀察成為學校教師的日常教學研究行為，為教師進行校本教研打下堅實的基礎。教學的主要場所在教室，教師教學工作的開展具有相對獨立性，大多數情況下，教師們都在缺乏合作的狀態下獨自摸索和發展，教師之間的關系比較松散，由此教師們既產生了心理上的孤單感，又固守于這種缺乏反饋和溝通的狀態，排斥與其他教師交流合作，形成一種在學校中相對占主導地位的個人主義教師文化，使得寶貴的教學經驗難以交流推廣，減緩了教師專業成長的步調。

在課堂觀察的準備階段，我們要為教師提供一個可以“對話”的環境，沒有專業研究人員獨白式的引導，也沒有學校領導的行政權威。觀察者與被觀察者擁有各自的話語權，闡釋各自關于課堂觀察的已有認識，在此基礎上進行對話，以達成對課堂觀察的一致認識和集體行動，為課堂觀察目的的達成提供基本的保證。

這一階段的“對話”應達成這樣的共識：一是課堂觀察不只是為了評課，更重要的是為了促進教師的發展。教師自身的發展離不開集體環境的協助，課堂觀察的目的更在于引導教師從獨自發展走向群體發展。二是無須把課堂觀察異化為“成果展示會”或“批斗會”，課堂觀察是研究性的觀察，通過觀察的方式研究課堂，解決課堂問題。不只是對某一節課進行觀察，而是前后連續、有系統地進行比較對照的研究性觀察，分析、研究、切磋、發展貫穿于課堂觀察活動的始終。三是課堂觀察不同于傳統的聽課，它不是一個人就可以完成的工作，需要教師之間的緊密合作，這種緊密合作可以幫助教師消除心理上的孤單感，增進教師之間的人際關系和工作關系。四是課堂觀察需要被觀察的教師主動參與進來，作為被觀察者的教師是課堂觀察整個團隊中不可缺少的核心部分。如果沒有被觀察教師的課堂教學，課堂觀察就缺少觀察對象；如果被觀察教師只是被動地應付，課堂觀察獲得的信息就難以準確地反映問題，促進教師的發展便無從談起。

2.關于確定課堂觀察內容的“對話”

課堂是個充滿不確定性的場所，在這個特殊的場域中時刻發生著教師與學生、學生與學生的交往互動，每時每刻都產生著大量有價值的研究信息。課堂觀察包括課堂氛圍、課堂管理、教學過程的清晰性、教學指導方式的多樣性、教學目標的定位、學習過程中學生的參與、學習的成功、高品質思維能力的培養八個領域，每個領域的問題都有一系列獨特可觀測的現象，要一絲不漏地將所有信息記錄下來幾乎是不可能的。為了研究的實效，觀察者和被觀察者需要在“對話”的基礎上選擇有針對性的觀察內容，進而確定課堂觀察的觀察點。

不同教師個體處于不同的發展階段，需要解決的問題不同，教師群體也有需要解決的集體問題，選擇不同的觀察內容會對被觀察者個人及被觀察者所在教師群體帶來不同影響，因此，“對話”在課堂觀察內容的確定過程中尤為重要。在確定課堂觀察內容的對話過程中，首先需要被觀察教師主動講述自己在教學經歷中形成的一些特點，其中有的展現出教師課堂教學的優勢，比如擅長課堂管理，善用某種教學方法；有的則反映出其課堂教學的弱點，比如在良好的教學設計下仍很難清晰地展開教學過程，不能順暢地從一個教學環節過渡到另一個教學環節；有的則反映教師對改進課堂教學的期望，比如希望自己在調動學生參與課堂教學的積極性上有所突破。這種澄清充分地考慮到被觀察教師主體的愿望，也讓教師認清了自己在課堂觀察之前的原有狀態，讓他們主動參與到課堂觀察的過程中去展示自己的優勢，勇敢挑戰自己的缺點。

對于觀察者來說，所確定的觀察內容實為他們在觀察過程中的具體觀察對象，也是他們編制課堂觀察工具的依據。作為教師共同體中一員的教師觀察者，主要是通過觀察同伴的教學來反觀自己的教學行為。對于專業研究者來說，這正是理論上可能遇到的問題與教師實際遇到的問題的對話。觀察者在尊重和理解被觀察者自我澄清的基礎上，提出自己對被觀察教師課堂教學的認識和看法，通過他者的視角來幫助被觀察教師更全面地認識自己的教學狀態。同時，通過自己和被觀察教師的比較，尋找共同感興趣的問題作為確定有價值的觀察點，通過“對話”確定觀察內容。

課堂觀察內容的確定是教師個體、教師群體溝通對話的結果。這種對話是教師個體的發展需要與教師群體發展需要之間的對話，不能只考慮群體發展的需要而忽視被觀察教師的發展需要，而要通過對話尋求教師個體身上存在的比較有代表性的問題，通過課堂觀察獲得的信息進行合理的分析與研究，推動教師群體的共同進步。從這個意義來說，能成功地通過“對話”確定好觀察內容，會極大地影響課堂觀察過程中成員的參與積極性。

3.關于評課與課堂重構的“對話”

從準備階段的選擇觀察哪個教師到選擇的觀察點，再到課堂教學的實際開展，這還不能說是課堂觀察的一個完整回合。課堂教學之后的評課與課堂重構是課堂觀察必不可少的一個部分，評課是教師有意識地重構課堂的前提，這一過程集中體現課堂觀察所蘊含的發展意識，是促進被觀察教師和觀察者發展的關鍵所在。被觀察教師的課堂教學是經過精心準備的，自然希望能夠得到同事、專業研究者的反饋，認可或意見對于被觀察教師來說都是可以接受的。

課堂觀察是走向專業化的聽課評課。不是每個觀察者隨心所欲的泛泛而談，也不是只說優點不說缺點。評課是為了讓觀察者和被觀察者基于對話對課堂進行重構，被觀察教師、其他參與觀察的教師、專業研究者都參與到這一對話過程。對話不是觀察者與被觀察者就所觀察到的教學實施過程進行的獨白，它建立在友好的氛圍中，建立在觀察者與被觀察者相互信任的基礎上，沒有偏見和先入為主的溝通行為。

課堂重構階段的對話是分享與反思的過程，包含這樣幾層意思：

（1）自我評價與他人反饋。每個人都會對課有自己的預設，被觀察教師是這樣，觀察者也是這樣。在對話過程中，被觀察教師闡明教學設計的基本思想和思路，以及教學目標的達成情況，根據課堂教學的實施情況展開上課后的感想，自我闡述優點和不足之處。觀察者在尊重和理解授課教師教學設計的基本預設的基礎上，根據課堂觀察記錄，就預設課堂實際展開過程中產生的疑問和看法，對授課教師提出質疑，要有理有據，舉出具體事件。被觀察教師可以及時解釋。

（2）交換意見。每個觀察者都是帶著自己獨特的興趣點和思維假設參與到課堂觀察中去的，因此會有各自獨特的感受，甚至會有沖突。在課堂重構階段，這些獨特的感受和沖突是極其珍貴的。課堂的重構不是觀察者直接告訴被觀察教師一個結論，而是觀察者與被觀察者之間基于這些獨特感受的對話而達成的。例如，在小學三年級數學《周長與面積的關系》的探究課中，需要探究的是長方形的周長一定時，面積的變化規律，即周長一定時，長和寬越接近，面積越大。授課教師在教學第一環節預設一個情境：唐老鴨有一個20米長的籬笆，米老鼠有一個24米長的籬笆，他們誰圍出的菜園更大？這樣的情境預設，極易誤導學生所要探討的規律為周長不相同時長方形面積的大小變化情況。課后研討會上，某教研員對其情境設置提出疑問，為什么情境設置的時候要舉20和24兩個數據來探討周長與面積的關系，而不只問唐老鴨有個20米長的籬笆，它可以圍出多大的菜園？前者極有可能誤導學生得出周長不同、面積也不同的結論，這與探討“周長一定情況下面積的變化規律”的教學目標不相符，這樣的預設是沒有意義的。授課教師馬上回應，她設計此情境的初衷是通過對比引起學生的認知沖突，帶著問題去探究。教師和教研員的對話也就此展開。

（3）在生成個人意義的基礎上總結分析，達成共識。從教師自身反思性的對話，到教師與觀察者商量式的對話，這一過程中無論是觀察者還是被觀察教師都生成了豐富的個人意義，從豐富的個人意義中提取關于教師的教學風格，課堂教學的亮點和不足、原因等方面的共識，在觀察團隊的幫助下，教師對課堂重構已經有了清晰的思路。

五、結語

課堂觀察的展開過程不是一個充滿權威和指令的過程，而是觀察者與被觀察者共同“對話”的過程。觀察者和被觀察者帶著觀察內容進入教學現場，經歷教學由預設到實施的過程，基于不同的立場，他們在同一時空中獲得不同的體驗，這些不同體驗的“對話”進一步促進教師和專業研究者的共同成長。

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