社會(huì)學(xué)習(xí)理論下校園欺凌旁觀者再侵害探究

陽科峰 孫明娟

摘要：校園欺凌中的學(xué)生主體主要由欺凌者、被欺凌者、旁觀者和阻止者組成，其中旁觀者的主要行為特征表現(xiàn)為漠視、默許甚至縱容；旁觀者在欺凌行為觀察、道德認(rèn)知與情感混亂和扭曲、欺凌行為復(fù)現(xiàn)與強(qiáng)化三階段中通過道德合理化、榜樣學(xué)習(xí)、替代性強(qiáng)化等機(jī)制不斷扭曲自身的認(rèn)知，甚至成為欺凌者。基于預(yù)防旁觀者再侵害機(jī)制的環(huán)境陶冶、反思性道德教育和欺凌行為反饋機(jī)制建設(shè)是預(yù)防校園欺凌傳播的重要路徑。

關(guān)鍵詞：校園欺凌；社會(huì)學(xué)習(xí)理論；旁觀者再侵害；

近年來，全國(guó)各地校園欺凌現(xiàn)象層出不窮。2017年12月，《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》（以下簡(jiǎn)稱《治理方案》）由教育部、中央綜治辦、最高人民法院、最高人民檢察院等十一部門聯(lián)合頒布，其明確了學(xué)生欺凌的界定、提出了具體的預(yù)防措施并厘清了職責(zé)分工，號(hào)召形成社會(huì)的合力。其中心理學(xué)對(duì)于校園欺凌的分析主要側(cè)重在對(duì)于校園欺凌中欺凌者和被欺凌者的分析上，對(duì)于旁觀者的關(guān)注較少；對(duì)于旁觀者的研究視角也主要集中在旁觀者作為欺凌行為的縱容者的分析視角上，而較少關(guān)注欺凌行為中旁觀者作為欺凌行為的直接觀察對(duì)象，其通過對(duì)于欺凌行為所得到的觀察學(xué)習(xí)和替代性強(qiáng)化，從而將攻擊行為內(nèi)化，成為下次欺凌行為的潛在欺凌者。而從源頭上減少或阻斷旁觀者在校園欺凌中的學(xué)習(xí)，是預(yù)防和阻止校園欺凌行為再擴(kuò)大的關(guān)鍵因素。

一、 校園欺凌行為的定義和主體界定

《治理方案》里將中小學(xué)生欺凌界定為發(fā)生在校園（包括中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校）內(nèi)外、學(xué)生之間，一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害的事件。實(shí)質(zhì)上，校園欺凌的行為和危害表現(xiàn)在多方面。校園欺凌行為既包括直接的肉體攻擊行為，又包括非直接的語言等侵?jǐn)_行為和新出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)欺凌行為；同時(shí)對(duì)于被欺凌者的傷害也表現(xiàn)在身體、財(cái)產(chǎn)和精神等多方面，尤其被欺凌者心理上形成對(duì)欺凌者的恐懼、害怕，對(duì)學(xué)校環(huán)境的緊張、畏懼甚至逃避以及進(jìn)而產(chǎn)生的自我認(rèn)同感低下等。

欺凌行為主要發(fā)生在學(xué)校，學(xué)校主要由學(xué)校管理者、其他從業(yè)人員、教育活動(dòng)開展的教師、班級(jí)管理人員以及學(xué)生組成，其共同形成了一個(gè)微型社會(huì)結(jié)構(gòu)。進(jìn)一步按照欺凌行為的特征進(jìn)行劃分，校園欺凌所涉及的學(xué)生可分為欺凌者、被受欺凌者、阻止者和旁觀者。欺凌者往往在學(xué)生群體中，力量和社會(huì)地位相對(duì)較高，其是欺凌行為的發(fā)起者、引導(dǎo)者和控制者；被欺凌者一般由于身體或者心理上的某方面不完善或者一些特殊的行為特征而成為校園被欺凌的對(duì)象；阻止者則是出于對(duì)于被欺凌者的同情或者自身的道德感而在語言或者行為上反對(duì)欺凌行為的學(xué)生；而旁觀者則是對(duì)于校園欺凌行為持漠視態(tài)度或者因膽小而不敢對(duì)欺凌行為進(jìn)行阻止的學(xué)生群體。

二、 校園欺凌中旁觀者再侵害機(jī)制形成過程

（一）欺凌行為觀察階段

在一個(gè)班級(jí)結(jié)構(gòu)或?qū)W校環(huán)境等微型社會(huì)結(jié)構(gòu)中第一次欺凌行為發(fā)生時(shí)，旁觀者對(duì)于欺凌行為的觀察隨之開始。與學(xué)校正常組織的教學(xué)、課外等常規(guī)活動(dòng)相比，欺凌活動(dòng)具有較高的新異性，同時(shí)欺凌行為一般都具有較高的顯著性或較高的烈度，往往很快引起班級(jí)里大多數(shù)成員的關(guān)注。根據(jù)目的分類，攻擊行為可分為工具性攻擊行為和敵意性攻擊行為，大多數(shù)校園欺凌行為屬于工具性的攻擊行為，在對(duì)個(gè)別案例進(jìn)行訪談時(shí)，曾經(jīng)的校園欺凌者提及“欺負(fù)別人時(shí)的感覺特別爽”。這表明欺凌行為中欺凌主體感受到凌虐的快感，這種快感某種程度上獲得了社會(huì)的非正式認(rèn)可，同時(shí)這種凌虐行為本身具有強(qiáng)烈的情感特性。這種情感特性由欺凌者編碼并在行為中發(fā)送，具有較其他情感特性低的行為有著更高的渲染力，從而為旁觀者所接受并解碼，受到其潛移默化的影響。

（二）道德認(rèn)知與情感混亂和扭曲階段

在班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論中，道德認(rèn)知和道德行為通過道德主體的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)而實(shí)現(xiàn)。由于欺凌行為中往往缺乏具體的正確的評(píng)價(jià)和反饋，旁觀者容易陷入自身認(rèn)知和實(shí)際行為矛盾之中，這種矛盾的張力往往使旁觀者自身的道德觀念和客觀環(huán)境陷入分離，且最終一般以自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的道德解約機(jī)制實(shí)現(xiàn)實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一，最終造成旁觀者心理認(rèn)知的扭曲。

具體來說，在欺凌行為發(fā)生時(shí)，出于已有的道德認(rèn)知，旁觀者對(duì)欺凌者的行為和評(píng)價(jià)一般呈現(xiàn)否定態(tài)度，但是另一方面，對(duì)于自身保護(hù)和避免自己也遭受欺凌的心理導(dǎo)致旁觀者往往不敢挺身而出，成為欺凌行為的阻止者。這種認(rèn)知與行為之間產(chǎn)生的偏離構(gòu)成了一種獨(dú)特的心理機(jī)制。在這種心理機(jī)制的作用下，旁觀者往往容易陷入一個(gè)“自我不道德”的愧疚之中。又由于欺凌行為中本身所具有的刺激性和工具性價(jià)值，旁觀者對(duì)于自己成為欺凌者抱有一種“試一試”甚至期待的態(tài)度。在推力和拉力的共同作用下，為謀求自身認(rèn)知和行為的統(tǒng)一，旁觀者往往通過道德混亂行為將欺凌行為中的不道德轉(zhuǎn)換為道德，這實(shí)質(zhì)上是一種為自己的不道德行為進(jìn)行自我辯解和自我救贖。事實(shí)上，如果個(gè)體能夠通過某種道德解約機(jī)制規(guī)避其道德后果，那么各種不道德的行為就可以不受內(nèi)心譴責(zé)。

（三）欺凌行為復(fù)現(xiàn)與強(qiáng)化階段

班杜拉認(rèn)為，人自身的行為、人自身的認(rèn)知與其所遭遇的環(huán)境存在密不可分的關(guān)系而不是單向的環(huán)境決定個(gè)體的認(rèn)知和行為，同時(shí)也不存在行為改變的決定性因素。旁觀者在道德混亂行為中將自身的不合理道德行為內(nèi)化為認(rèn)知的基礎(chǔ)上，當(dāng)環(huán)境中的某些要素的密度達(dá)到一定的程度，旁觀者就很有可能產(chǎn)生情緒喚醒，將已經(jīng)通過榜樣學(xué)習(xí)習(xí)得的行為特征表現(xiàn)出來，從而自身也成為欺凌者，導(dǎo)致欺凌行為的主體和范圍的擴(kuò)大化和程度的加劇。

旁觀者強(qiáng)化自身的漠視行為甚至欺凌行為的主要途徑有兩種，其一是自我強(qiáng)化，另一種方式是替代性強(qiáng)化。自我強(qiáng)化主要是指通過自我觀察和矯正來對(duì)外界的反饋信息進(jìn)行解碼，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)自己的欺凌行為的評(píng)價(jià)；替代性強(qiáng)化是指旁觀者通過對(duì)于其他欺凌者的行為所得到的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，其行為的結(jié)果也會(huì)成為旁觀者在不知覺的情況下強(qiáng)化自身行為的一種影響因素。

三、 基于預(yù)防校園欺凌中旁觀者再侵害的改進(jìn)策略

（一）加強(qiáng)以榜樣示范為基礎(chǔ)的環(huán)境陶冶

在校園欺凌行為之中，觀察學(xué)習(xí)和榜樣示范是旁觀者習(xí)得欺凌行為的重要路徑，要從根源上防治這種行為的產(chǎn)生，重點(diǎn)在于在校園欺凌環(huán)境中塑造積極向上、樂于助人的榜樣模型，從而達(dá)到班級(jí)和學(xué)校文化的主流是一種健康、積極和互幫互助的文化模式。而學(xué)校影響學(xué)生的主要課程包括正式課程和非正式課程。一方面，學(xué)校所開展的正式課程中所倡導(dǎo)的價(jià)值取向應(yīng)當(dāng)符合國(guó)家和社會(huì)倡導(dǎo)的規(guī)范，在學(xué)校場(chǎng)所中所進(jìn)行的課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)成為正確價(jià)值和榜樣模型的引導(dǎo)。另外一方面，教師品質(zhì)、學(xué)校管理等是影響學(xué)生行為重要的非正式課程。其首先要求教師作為課堂的控制者和引導(dǎo)者應(yīng)表現(xiàn)出良好的品質(zhì)和行為，并注意自己在課堂生活學(xué)習(xí)中給予學(xué)生的影響，發(fā)揮教師的榜樣示范作用；其次，在學(xué)校管理的具體實(shí)施之中，更多地體現(xiàn)人性化的因素，減少?gòu)?qiáng)制、不加解釋的干預(yù)手段，采取更多的協(xié)商模式，這也是影響學(xué)生身心健康發(fā)展的重要因素。

（二）推進(jìn)反思性道德認(rèn)知教育

道德認(rèn)知是道德主體對(duì)現(xiàn)實(shí)道德關(guān)系、道德概念的不斷認(rèn)同與批判、肯定與否定、進(jìn)而形成的道德印象、道德思維和道德判斷等觀念體系。道德認(rèn)知是道德品質(zhì)形成的基礎(chǔ)，是個(gè)體作出正確道德行為的先決條件。預(yù)防校園欺凌事件，首先應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)開展以學(xué)校為主辦單位，教師為責(zé)任主體、以校園和班級(jí)為主陣地、面向全體學(xué)生的反思性道德認(rèn)知教育。一方面，反思性道德認(rèn)知教育意在從理論層面強(qiáng)調(diào)使學(xué)生明確自身在校園欺凌中的行為的正確與否，要求各個(gè)角色扮演者在教師的引導(dǎo)之下對(duì)于自己行為是否符合正確的道德規(guī)范進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。另一方面，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)反思性道德認(rèn)知教育的生活化和實(shí)踐化，也就是通過學(xué)校社會(huì)生活之中進(jìn)行道德認(rèn)知的教育，在生活化的場(chǎng)景和社會(huì)道德資源的結(jié)合形式下的道德認(rèn)知教育模式更容易提高學(xué)生的移情和操作能力。

（三）建成以教師為主體的欺凌行為反饋機(jī)制

欺凌行為中欺凌者所得到的學(xué)生、教師、家長(zhǎng)的反饋是下次欺凌行為是否發(fā)生的關(guān)鍵，對(duì)欺凌者來說，沒有明確的制止和懲罰會(huì)減輕欺凌者的道德負(fù)罪感，難以激活他的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，實(shí)質(zhì)上允許了下次行為的發(fā)生；對(duì)旁觀者來說，欺凌行為沒有得到反饋實(shí)質(zhì)上形成了替代性的學(xué)習(xí)和強(qiáng)化。要做到防止欺凌行為的再發(fā)生，就要做到從教師、家長(zhǎng)和學(xué)生三重反饋機(jī)制，在欺凌行為發(fā)生后，家長(zhǎng)和學(xué)生應(yīng)當(dāng)分別承擔(dān)覺知和通告的角色，家長(zhǎng)要能靈敏地感受到孩子情緒狀態(tài)或身體情況的異常，及時(shí)向老師尋求處理而非息事寧人和同態(tài)復(fù)仇。作為受欺凌者和旁觀者則應(yīng)樹立尋求幫助的理念，而最有力的幫助者就是教師。所以，教師不能漠視校園欺凌行為，將其理解為學(xué)生間的正常打鬧，而是要時(shí)刻警惕，樹立起敏感的意識(shí)系統(tǒng)，對(duì)欺凌行為作出積極正確的應(yīng)對(duì)，根據(jù)其性質(zhì)及程度對(duì)其做出恰切的處理。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫曉冰，柳海民.理性認(rèn)知校園霸凌：從校園暴力到校園霸凌[J].教育理論與實(shí)踐，2015，35（31）：26-29.

[2]張小敏.班杜拉及其社會(huì)學(xué)習(xí)理論[J].江西教育，1989（2）：9.

[3]高申春.道德與不道德之間──從道德解約機(jī)制看人類道德行為悖論[J].吉林大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2000（3）：35-38.

[4]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：59.

[5]張朝霞.道德認(rèn)知視角下大學(xué)生道德教育研究[J].教育探索，2014（5）：123-124.

[6]全曉潔，靳玉樂.校園欺凌的“道德推脫”溯源及其改進(jìn)策略[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（11）：91-96.