來華留學生目的語人文環境利用現狀調查分析

王 淼

遼寧師范大學，遼寧 大連 116029

漢語國際教育的主要目標是培養留學生的跨文化交際能力，但是面對課堂有限的時間和空間條件，學生無限的學習需要已經不能得到滿足。而當學生處于課外無人教授的、自然真實的目的語環境中時，語言學習反而變得相對容易。因此，如何引導來華留學生充分利用目的語環境，提高他們的跨文化適應能力以及學習效率，是需要我們努力探究的重要問題。

“《辭海》解釋人文是指人類社會的各種文化現象。”①本研究借鑒張崇富對語言環境的劃分原則，結合Hammerly對文化的劃分，將目的語環境中的人文環境界定為課堂教學環境以外打上文化烙印的課外環境，范圍確定為以下三方面：信息人文環境、行為人文環境和成就人文環境。本文將對目的語環境中人文環境（以下簡稱人文環境）的利用，從以上三個方面進行研究探討。

一、來華留學生有效利用人文環境的重要性

要想達到培養留學生跨文化交際能力的目標，首先應該增強學生的跨文化意識。跨文化意識是指，在跨文化交際中，對不同文化之間的差異和沖突具有感覺的敏銳性、理解的科學性、處理的自覺性。然而培養來華留學生的跨文化意識不是一蹴而就的。人們對文化的認知困難是導致跨文化意識難以形成的客觀因素；對目的文化的態度是對跨文化意識的形成產生重大影響的主觀因素。增強跨文化意識絕對不能只靠增加文化知識、積累文化經驗。學生在日常學習中有意識主動地利用人文環境，有助于跨文化意識的增強和跨文化交際能力的提高，同時，對他們的語言學習也是大有裨益的。

張崇富認為:“自然習得對有意識語言學習的不足有較大的彌補作用，輕視課外環境無疑是對豐富的語言環境資源的巨大浪費。”②但是筆者認為單純地鼓勵留學生積極參加課外第二課堂活動，將留學生推向社會的做法并不可取，因為留學生在缺乏專業指導的情況下，難免會走彎路，以至南轅北轍、事倍功半，因此，教師應該在教育教學工作中，對留學生進行指導與監督，努力幫助他們有效利用人文環境，提高跨文化意識和跨文化交際能力。

二、來華留學生人文環境利用總體情況

本研究設計“留學生目的語環境利用情況問卷”，對來華留學生人文環境利用情況進行調查，并應用SPSS22.0統計軟件對數據進行統計分析。選取了遼寧省三所高校共25個班級進行問卷調查，包括學歷生和非學歷生。按照隨機抽樣的原則，發放問卷247份，收回問卷247份，其中有效問卷242份。首先運用KMO和Bartlett球形檢驗對變量進行檢驗，KMO=0.907，sig=0.000，表明本問卷數據之間存在共同的因素，適合作因素分析。進行探索性因素分析，去掉貢獻率不明顯的第六題，得到三個維度：第一維度命名為信息人文環境，包括五道題目；第二維度命名為行為人文環境，包括三道題目；第三維度命名為成就人文環境，包括三道題目。試卷累計方差貢獻率為58.577%，問卷結構效度較高；同時，通過內部一致性信度Cronbach's Alpha檢驗，克龍巴赫系數a為0.87。綜上可見，本問卷具有較高的內部一致性，可靠性較強，即問卷信度較高。

調查結果顯示，來華留學生人文環境利用總平均得分為33.343分，即介于中等（33分）和良好（44分）之間，但僅略高于中等，且信息人文環境、行為人文環境和成就人文環境利用差異不顯著，其中信息人文環境利用平均得分為3.182，行為人文環境利用平均得分為3.062，成就人文環境利用平均得分為2.749，由此可見，信息人文環境的利用略好于行為人文環境的利用，行為人文環境的利用略好于成就人文環境的利用，但由于總平均分和各個維度每題平均分得分都偏低，表明來華留學生對于人文環境的利用總體水平偏低。來華留學生人文環境利用總體情況見表1。

表1 來華留學生人文環境利用總體情況

三、不同文化圈來華留學生人文環境利用差異情況分析

根據馮天瑜對于文化圈的界定，本文將研究對象分為漢字文化圈和非漢字文化圈。“漢字文化圈”包括使用漢字或曾經使用漢字，并承襲漢字文化的民族與國家，包括：日本、韓國、朝鮮、越南等國；其他國家則界定為非漢字文化圈。漢字文化圈128人，非漢字文化圈114人。對調查數據應用SPSS 22.0進行獨立樣本T檢驗，探討漢字文化圈和非漢字文化圈的來華留學生在人文環境利用方面存在的差異。

（一）信息人文環境利用差異情況分析

分析來華留學生信息人文環境利用，如表2所示，對漢字文化圈和非漢字文化圈被試問卷的各個題項進行獨立樣本T檢驗，結果顯示各題項得分差異顯著（題目1 t=-3.572，題目2 t=-4.005，題目9 t=-3.119，題目3 t=-6.207，題目4 t=-3.155，p＜0.05），其中差異最顯著的是題目3，顯示漢字文化圈的留學生對人文環境利用的均值均小于非漢字文化圈的學生，說明漢字文化圈的來華留學生對信息人文環境的利用低于非漢字文化圈的來華留學生。

（二）行為人文環境利用差異情況分析

表3 不同文化圈來華留學生行為人文環境利用差異情況

分析來華留學生行為人文環境利用，如表3所示，對漢字文化圈和非漢字文化圈被試問卷的各個題項進行獨立樣本T檢驗，結果顯示題目10和題目11得分差異顯著（題目10 t=-3.788，題目11 t=-7.362），其中差異最顯著的是題目11，說明漢字文化圈的來華留學生對行為人文環境中“家庭觀念”和“仁的思想”理解的利用（題目10均值=2.72，題目11均值=2.31）低于非漢字文化圈的來華留學生（題目10均值=3.30，題目11均值=3.39），但是題目8，有關“禮儀知識”理解的利用得分差異不顯著，且來自不同文化圈的被試得分均值都僅略高于中等水平，說明兩個文化圈的被試，對于“禮儀知識”理解的利用程度均不高。

（三）成就人文環境利用差異情況分析

表4 不同文化圈來華留學生成就人文環境利用差異情況

分析來華留學生成就人文環境利用，如表4所示，對漢字文化圈和非漢字文化圈被試問卷的各個題項進行獨立樣本T檢驗，結果顯示題目5和題目7得分差異顯著（題目5 t=-5.758，題目7 t=5.606），說明漢字文化圈的來華留學生對成就人文環境中“傳統手工藝品”和“中國民族音樂、中國畫”理解的利用（題目5均值=2.26，題目7均值=2.32，）低于非漢字文化圈的來華留學生（題目5均值=3.11，題目7均值=3.15，），但是題目6，有關“詩歌”理解的得分差異不顯著，加之均值都低于中等水平，說明兩個文化圈的來華留學生對于“中國詩歌”都并未加以充分利用，這應該與大部分中國詩歌晦澀難懂不無關系。

綜上所述，不同文化圈來華留學生對人文環境利用水平均不高，同時，“漢字文化圈”與“非漢字文化圈”來華留學生，對人文環境利用在各維度的大部分題目上存在顯著差異，即，“漢字文化圈”來華留學生對人文環境的利用明顯低于“非漢字文化圈”來華留學生。

中國文化對“漢字文化圈”的國家產生過很大的文化影響而且這種影響延續至今，因此學術界一直認為“圈內”的學生與“圈外”其他國家的學生相比，在文化接受上顯出了鮮明的差異。“圈內”的學生認同居多，“圈外”的則需要重新學習和熟悉，事實證明也是如此，但是能不能據此就得出“圈內”學生對于人文環境的利用程度高于“圈外”學生的結論呢？顯然是不能的，雖然其原因還有待進一步調查，但不得不說這是一個應該引起漢語國際教育工作者重視的問題。

四、不同語言水平來華留學生人文環境利用差異情況分析

根據HSK成績，將被試分為初級、中級和高級，中級水平被試包括通過HSK3級和4級的留學生，高級水平被試包括通過HSK5級和6級的留學生，其余則界定為初級水平被試。被試的語言水平構成情況如下：初級48人，占總被試的19.8%；中級104人，占43.0%；高級90人，占37.2%。

根據統計結果顯示，不同語言水平來華留學生在人文環境利用三個維度上，均顯示利用情況隨著語言水平的提高而提高。維度一，信息人文環境利用情況，初、中、高級來華留學生利用均值分別為3.013、3.152、3.307；維度二，行為人文環境利用情況，初、中、高級來華留學生利用均值分別為2.931、3.035、3.163；維度三，成就人文環境利用情況，初、中、高級來華留學生利用均值分別為2.542、2.720、2.893。

同時，對調查數據應用spss22.0進行單因素方差分析檢驗，探討不同語言水平來華留學生在人文環境利用方面存在的差異。結果顯示，不同語言水平的來華留學生在人文環境利用方面存在顯著差異（F=2.459，p＜0.05）。進一步比較表明，高級水平來華留學生的人文環境利用程度（M=11.567，SD=2.680）高于中級水平來華留學生（M=11.010，SD=2.992），中級水平來華留學生高于初級水平來華留學生（M=10.493，SD=2.482）。

分別在三個維度上做差異比較，方差分析的結果顯示在維度一，即信息人文環境利用和維度三，即成就人文環境利用上，初級和高級來華留學生得分差異顯著（p＜0.05），高級水平留學生明顯高于初級水平留學生。在其他維度上，不同語言水平來華留學生得分差異不顯著。

調查結果與假設相符合，來華留學生人文環境利用程度與語言水平成正比，可見，語言水平對跨文化交際的成敗有影響。一般來說，語言水平高的學習者，跨文化交際能力相對就越強；同時，學習者對人文環境利用的程度越高，也自然會促進其跨文化交際能力的提高，因此，來華留學生的語言水平越高，其對人文環境的利用程度也就越高。

五、來華留學生人文環境利用對策

人文環境的有效利用離不開文化教學。采用適當的文化教學方法，有助于幫助學生有效利用人文環境。張英認為，“對外漢語文化知識教學”承擔的教學內容大于“語言的文化要素”范圍，其教學目的是“克服”交際中可能出現的困難，以便能夠順利進行跨文化交際，其教學方式既不等同于操練性很強的語言技能教學，也不等同于母語環境中灌輸式的“第一文化”教學，而應是“第二文化”教學獨有的一種教學方式。③加強“第二文化”教學，對幫助學生有效利用人文環境將大有裨益，并能提高學習者跨文化交際的能力。

（一）開展多主題文化體驗活動，促進不同文化圈來華留學生人文環境的利用

文化是不同地區、不同民族在不同時代及歷史、地理環境中創造的。文化在發展中形成了不同的文化圈，“文化圈理論認為，世界上存在若干文化圈，每個文化圈包含一定的物質文化和精神文化的共有成分，文化圈由核心（文化源地）和邊緣（文化受容區）組成”。④

因為屬于“漢文化圈”的留學生，他們本民族文化中包含了中國文化的某些因素，或者說中國文化與其本民族文化具有許多共同點，尤其是深層次的精神文化，因此，同與之漢語水平相同的“圈外”學生比較起來，他們理解和接受中國文化知識容易得多，但是根據前文的調查研究，發現來自“漢字文化圈”的留學生對人文環境的利用卻低于來自“非漢字文化圈”的留學生，因此，筆者認為在教學中對“圈內”和“圈外”留學生應該區別對待。

體驗式學習理念認為個人理解世界的方式是通過長時間自身建構的知識和經驗，在學習的過程中獲得的經驗對于培養學習者的認知和情感具有重要的作用；同時，體驗式學習理念對學習者的內在動機十分注重，而這種內在的動機在幫助學習者提升自身能力、設定自我目標方面，發揮著重要的作用。根據體驗式學習的理念，教育界普遍認為教育者有責任幫助學習者提高對自身的認識，并為學習者提供更充分地發揮其學習潛力的機會，使內在動機得到充分的激發。

因此，應針對不同文化圈的學生設計不同的體驗項目，或者對于相同的體驗項目，提出不同的主題任務要求，如：學習有關中國傳統節日“春節”的文化知識時，教師可以從提供真實的對聯、福字、煙花、餃子等方面入手，并創設一個模擬真實的慶祝環境，學生要根據自己的社會經歷、文化背景和文化知識，完成這項交際活動。學生在模擬真實的情境中，通過有意義的驅動性問題以及互相合作，完成有意義的項目活動，把學習和現實生活聯系在一起，使“知”與“行”統一起來，并對知識進行建構，最大程度地對漢文化進行同化或順應，這樣才能讓留學生很好地習得漢文化知識。

同時，針對漢字文化圈的學生，因為他們的文化習慣與漢文化有相似的地方，因此可以提出相對復雜的要求，如：讓其分析指出中國人過年貼對聯、放鞭炮等活動包含的文化內涵。探究文化活動背后的文化根源，使學習者對于文化活動做到“知其然”又“知其所以然”；而針對非漢字文化圈的學生，提出的主題任務可以是讓他們體會指出中國的春節與你們國家最重要的傳統節日有何異同等，其重點在于對比分析兩國之間的不同，有效地縮短學習者的文化適應距離，即通過在文化教學中采用對比原則，幫助學習者加深對目標文化的了解，更好地理解不同文化之間的取向，有效地消除誤解、減少文化沖突。

（二）進行多層次分段教學活動，促進不同語言水平來華留學生人文環境的利用

根據前文不同語言水平來華留學生在人文環境利用方面呈現顯著差異的特點，筆者認為教師對于不同語言水平來華留學生人文環境利用的指導，也應該分層次、分階段進行，而不是一開始就把全部的內容灌輸給他們。

在初級階段，來華留學生想盡快了解中國，并迫切希望能用漢語進行交流，因此，初級階段的教學內容應該是以社會交際、生活方式、風俗習慣等方面的內容為主，幫助他們克服在漢語交流中所可能產生的各種文化障礙，使學生有信心主動利用交際人文環境，在目的語環境中提高其語言能力，從而提高其跨文化交際能力；對于已經儲備了足夠的詞匯量和文化知識的中、高級階段留學生，教師應該向他們傳授更深層次的中國文化知識，比如：中國古典的詩詞文學和歷史政治等方面的知識。因此，這一階段的文化內容教學應該以文學作品、政治、經濟、哲學等為主，同時，鼓勵學生主動利用信息和成就人文環境，在目的語環境中提高其語言能力，從而提高其跨文化交際的能力。

總之，在漢語國際教育教學中，教育工作者應當重視目的語環境，鼓勵來華留學生充分利用目的語環境，并且對目的語環境的利用加以監督和指導，才能達到預期效果。本文只對來華留學生，從語言程度級別差異、不同文化圈方面進行了調查，有關不同國別、不同年齡階段來華留學生目的語環境的利用情況，還有待進一步調查分析，同時，并將考慮擴大樣本，確保問卷設置更加科學有效。

注釋：

①張穎.促進科學發展的人文環境探析[D].江蘇：河海大學，2007:1.

②張崇富.語言環境與第二語言獲得[J].世界漢語教學，1999（3）:89.

③張英.對外漢語文化因素與文化知識教學研究[J].漢語學習，2006（6）:64.

④馮天瑜.漢字文化圈論略[J].中華文化論壇，2003（4）:50.