有效浸潤，讓課堂呈現異彩

江蘇省響水縣響水中心小學 高 軍

在小學數學教學中，教師要關注學生，以機智引導，讓學生在探索中形成自己的思考；以巧妙設計，讓學生的思維拾級而上，在探索中收獲智慧；要善用意外，促進教學的動態生成。

一、機智引導，激活思維

教學的技巧在于以學為“經”，以教為“緯”，相機而“引”，適時而“導”，要善于以語言開啟學生的思維，撥動學生的心弦，營造良好的教學氛圍，引導學生進入教學意境。教師或通過復習舊知，建構新舊知識的聯系，逐漸引入新授的知識；或導出與學習內容相關的問題，引學生入情入境，自主進入學習。教師既要“引知”（學習的內容），更要“引智”（對問題的思考，即智慧），要以“舊”引“新”，促進新的智慧的形成。如在蘇教版六上《長方體和正方體的認識》一課教學中，如果將現成的“圖”硬塞給學生，他們機械背誦圖形特征，就難以實現知識的建構。教者給學生提供一塊橡皮泥和四種整厘米長的小棒若干，讓結合學生已有的生活經驗“搭棒成體”——合作搭建長方體、正方體框架，他們經歷過不同的嘗試，在運用不同長度的小棒搭建的過程中，會思考用幾種不同的小棒，各需要多少根，從而發現棱之間的關系特征。教者再為學生提供大小一樣的小正方體，讓他們擺成一個大的正方體或長方體，并觀察圖形，說說面之間有何關系。教師發揮引導作用，引導學生參與實踐活動，建立清晰的長方體的模型表象。

教師要把握時機，要喚醒學生的反思，點亮學生的思維。學生聆聽教師的指導，自己嘗試練習，從練習中反思自己對知識的理解與掌握程度。教師要對錯誤進行指導，讓學生反省自己錯在哪里。如在蘇教版一下《100以內的進位加法》中，教者指導學生看書，再提出自己的問題。有學生對豎式上的小“1”產生了疑問，教者適時指導，“它表示個位滿10時向上一位進1”。通過指引、點撥，學生清楚小“1”表示什么意思了。接著，我為學生提供了4道練習題：38+34，57+13，28+8，45+23。有進位的，也有不進位，讓學生通過對比加深對知識的理解。學生計算后，教者引導他們歸納計算法則，把握計算的關鍵點。接著，我與學生一起參加“數學醫院”活動，“小馬虎做題不認真，它帶著數學病人來治病了，誰愿意幫幫它們？”教師通過問題引發學生的好奇心，讓他們完成嘗試練習、反省解題過程，扎實掌握所學知識。

二、巧妙提問，促進深思

教學的藝術在于無跡可尋，教師應善于打破常規，尋找鮮活的教學資源，為學生帶來全新的體驗。學生的思維源于問題，教師要精心設計問題，為他們發現疑問、解決疑問搭建階梯，點燃他們的思維火花，引導他們一步步邁向知識的頂峰。

在小學階段，學生的抽象思維得到了一定的發展，但仍具有很大的具體性，他們理解抽象問題時常依賴于直接經驗和感性知識，因而教師的提問應引領學生思維從具體性向邏輯性過渡，發展學生的思維能力。教師要在知識的“盲點”設置問題，這些問題不易被人察覺，但如果視而不見，就會影響學生的正確思維，教師要善于挖掘，從盲點提問，如“‘1’是質數還是合數？”這樣能幫助學生厘清概念，拓展思維廣度。教師要在思維的“發散點”提問，讓學生不囿于單一的路徑，能縱橫所學知識的聯系，思維由一點向外發散，讓學生運用不同的知識，從不同的角度靈活地解決問題。教師要抓住“模糊點”設計問題，將學生一步步引入謬誤之中，讓學生對易混淆的知識進行辨析、澄清。如圓柱的體積與圓錐的體積、求最大公約數與求最小公倍數的方法進行對比，在模糊點處設計問題，提高學生辨別的能力。

教師可以通過遷移法提問，建立新舊知識的聯系，讓他們運用掌握的知識去探索新的知識、學習新的方法、提出新的問題。如在學習蘇教版六上《分數乘法》一課時，我提出問題：“5個18是多少？18×5算式的意義是什么？被乘數和乘數各表示什么？”通過整數乘法意義、同分母分數加法法則的回顧，引導學生去理解分數乘整數的意義，嘗試計算分數乘整數。采用比較法分析問題，能促進學生對知識的深度理解，提高學生的思辨能力，如提出問題：“偶數都是合數嗎？質數都是奇數嗎？”讓學生說出特例“2”，從而對質數、合數有更為清晰的認識；教師也可以采用迂回戰術，故意改變提問的角度，讓學生通過“繞道”，才能探尋出答案，從而能激發學生的思維。

三、促進生成，抓住分歧

課堂會有諸多意外之處，教師要發揮自己的機智，能變“禍”為“福”，讓課堂教學富有靈性。隨著新課程改革的不斷深入，探究、合作、生成等新的教學理念融入課堂教學中，使數學課堂不再封閉，而是一個動態的、開放的平臺。

預設與生成是相互依存、相融共生的。在教學中，教師既要用心地預設每一個環節，分析學生可能提出的問題、可能出現的想法，也要顧及實際教學中出現偏離預設的情況，如果教師只顧及教學任務的完成，放棄這些“不和諧的噪音”，將導致課堂的生成戛然而止。課堂下一秒會發生什么，是教師所無法預料的，學生的提問也會超出教師的預設，教師要為學生留有探索的空間，讓學生進行辯論交流，讓學生對問題做出及時、明確的判斷。如在學習質數和合數時，有學生提出“奇數都是質數”的“發現”，教者將討論的主動權交還給學生，有學生舉出了反例：我發現“9、15”是奇數，但它們是合數。接著，又有學生列舉了21、25、27、33、35等數。此時有一個學生說，“我認為質數都是奇數”，這句話贏得了大部分學生的同意。我并未予以評價，還是繼續讓學生表達自己的觀點，此時有一位學生反駁道：“我認為這也不對，2是偶數，也是質數。”此時另一位學生補充道：“除了2以外，其余的質數都是奇數。”教者為學生提供辯論的機會，激發學生探索的欲望，他們在激烈的討論中產生了深度的數學思考。

錯誤甚至是課堂不可或缺的生成資源，教師在引領學生糾錯、改錯中會有所生成，獲得新的資源。教師不要立即否定學生，而要耐心地與學生探討交流，讓錯誤得到及時的調整，也讓學生的印象更為深刻。教師要充分利用生成資源，可以將問題拋給學生，引發學生的討論交流，促進有價值的內容、方法、思想的生成。

總之，在數學教學中，我們要將教學理論無痕地應用于實踐之中，激活學生的思維，引發學生的數學思考，讓學生獲得新的思想方法。