基于思維導圖的小學高段群文閱讀教學

基于當前課改大力推進的現實背景，對小學語文閱讀教學提出了更高要求：在閱讀中應明確文章寫作順序，感受作者思想，掌握文章表述方式，大膽提出閱讀觀點，并作出準確判斷。思維導圖作為一種新方法，是學生進行高效閱讀、提升語文素養的重要輔助工具，利用思維導圖進行群文閱讀，能更好地促進學生有效閱讀，開闊視野，豐富知識儲備。

一、思維導圖在群文閱讀中的價值

基于思維導圖的群文閱讀能讓學生通過畫圖培養思維能力，還能對文本知識及作者情感進行歸納，一圖貫之始終，理清文脈，提高閱讀效率。

1.有助于構建明晰的知識網。只要學生的頭腦中存在清晰的閱讀思路，就能真正理解文章的主要內容、思想情感和寫作手法，就能繪制出主次分明、一目了然的思維導圖。以人教版六上第一組課文為例，它在表達方式上有一個共性：作者展開豐富的聯想和想象，運用比喻、擬人等修辭手法，從不同角度展示了大自然的無窮魅力。我們引導學生確定文眼并明晰文章結構，產生閱讀前認知，再借思維導圖逐一學習《山中訪友》、《山雨》、《草蟲的村落》、《索溪峪的“野”》四篇文章的具體內容及寫作特色。我們鼓勵學生自讀自悟感受作者的心境，繪制出單篇課文的思維導圖后，再把單篇文章的思維導圖進行組合形成整組課文的思維導圖。原本凌亂的知識點貫穿成一張明晰的思維導圖呈現在學生面前。

2.有助于提高閱讀效率。思維導圖又叫心智導圖，是表達發散性思維的有效圖形思維工具，它雖簡單卻很有效。培育學生的結構化思維是新課改對小學語文教育提出的新要求，若學生具備此技能，不僅能迅速完成閱讀任務，還能主次分明、直截了當地進行分析總結，保證閱讀效果。思維導圖需要讀者主動尋找關鍵詞和中心思想，所以一幅優秀的思維導圖，絕對不僅僅是作者目錄的簡單摘抄。它一定是學生經過思考、提煉、轉化后形成的自己的東西。當學生快速閱讀完一遍文本內容后，準確地提煉出文眼和中心思想，通過思維導圖把這個主題從總到分鏈接出各知識點，一邊閱讀一邊標記學習重點、已懂和未懂的內容，在課堂上有針對性地聽講和提問，使后續學習能有的放矢，極大地提高閱讀效率。

二、思維導圖在群文閱讀中的應用

思維導圖是提高學生閱讀能力的有效手段，是可以用來構建、傳達和表示復雜知識的圖形圖像手段，其實質是將學生的閱讀知識以圖解的手段呈現，從而促進知識的傳播和創新。

1.應用思維導圖組織群文。群文閱讀的關鍵就是要把什么樣的文章放在一起，如何放在一起。教學過程中，議題是群文閱讀教學的靈魂，也是群文閱讀教學的出發點。一般情況下，單篇文章議題通常在課題處或在文章開頭、結尾處呈現，又或是文章過渡句、段及反復部分處呈現;而群文閱讀主題通常在單元導語處呈現，亦或是教師自己提煉。以五下教材為例對群文閱讀議題作簡要說明：“走進祖國西部”群文線索是故事內容，同步閱讀安排《黃河魂》《藏羚羊過馬路》等。“童年生活”群文線索是故事內容和表達方式，同步閱讀安排《陀螺》《最美的書包》等?！罢Z言藝術”群文線索是人物及語言，同步閱讀安排《鐘氏之子》《周恩來妙語趣答》?！案腥说墓适隆比何木€索是故事內容，同步閱讀《十里長街送總理》等。“古典名著”群文線索是故事情節和人物形象，同步閱讀《田忌賽馬》《火燒赤壁》?！白骷夜P下的人”群文線索是人物形象和描寫方法，同步閱讀《蘇七塊》《鞋匠》?！爱愑蝻L情”群文線索是文章內容及表達方式，同步閱讀《維也納森林的故事》。以上教材我們引導學生先確定一個主題，以群文主題線索為一級子標題，以課題及同步閱讀文章為二級子標題繪制思維導圖，然后展開發散性思維補充各分支內容，讓學生對每個單元的主題及相關群文閱讀進行統籌組織，教材內容躍然紙上，甚至呈現了整冊教材內容。

2.應用思維導圖比較閱讀。群文閱讀圍繞一個共同的主題，與單個文本的閱讀不是替代與被替代的關系，而是互相補充互相促進，使閱讀更符合生活實際，其本質上屬于比較閱讀。比較是群文閱讀中用得最多的閱讀策略。如六上第五組課文“初識魯迅”：只一篇是魯迅本人作品，另三篇是不同作者寫魯迅的作品，我們推薦同步閱讀篇目《我記憶中的魯迅先生》、《記憶中的父親》《懷念魯迅先生》。通過比較閱讀豐富學生對名人的多元認識，讓魯迅的形象更加立體，同時引導學生學會從不同作者、不同的角度、不同的文本全面認識人物。主要教學流程如下：

環節一：課前預習，完成預習單，梳理文章情節，選擇一篇文章初步繪制思維導圖。借助搜集的資料并結合你對人物的理解，請用一個詞來表達你對魯迅先生的印象。

環節二：瀏覽本組群文，感悟形象。先通覽文章，思考：你看到了一個怎樣的魯迅？（告訴孩子們一個閱讀的小竅門——抓文中概括性的語句聚焦。）學生分好組，每組重點閱讀一篇文章，勾畫關鍵詞句，批注感受，完善思維導圖。

環節三：鑒賞對比，提煉方法。各小組交流閱讀收獲，并用簡單的思維導圖把三篇文章統整起來，仔細觀察三幅導圖，比較三篇課文的異同（包括人物關系、人物形象到描寫手法等），提問：這三篇課文作者與魯迅的關系是什么？給作者怎樣的印象？怎樣地刻畫人物形象？（繼續補充思維導圖）最后提煉：學完本組文章后，你們對魯迅先生的認識發生了什么變化？如果要你講講眼中的魯迅先生，你會怎么講？

環節四：群文片段延伸：《故鄉》《永遠不能忘記的事情》《父親對我的教育》《回憶魯迅先生》，聊聊不同作者筆下的魯迅先生，完成本組群文閱讀。

教學過程中，我們以“初識魯迅”為一級子標題，以課題及同步閱讀材料為二級子標題，根據學生的分析和想象，及時記錄主題所發散出來的關鍵部分，并用不同的顏色、文字、圖形表達不同的閱讀體會，在每個部分預留一定的空間，方便學生在閱讀討論交流中及時補充魯迅的性格特征及其描寫方法，化繁為簡，按圖索驥，循序漸進，達到閱讀效果最優化。

3.應用思維導圖自主閱讀。思維導圖使學生得法，一幅思維導圖就是一篇閱讀材料的縮影。傳統的教學模式是教師主講，學生主聽?；谒季S導圖的群文閱讀教學，教師的任務是提供學習資料，分解難點，巡視及適時提出學習建議。教師提供盡可能多的學習資料，包括利用可視化工具提供文字、影像資料等。教學活動更多的體現一種“供應式”向“超市式”的轉變，允許學生以圖式呈現多元化的理解，鼓勵學生自由運用多種形式的構圖呈現自己的閱讀理解。學生要從中學習什么，要自己做主。最終在師生的交流與溝通中，共同分享經驗、體驗成功、開拓視野。如五下第7組《古人傳遞信息的故事》，由3篇短文組成，三個小故事形象生動地介紹了古人是用烽火、漂流瓶等傳遞信息。這樣的文章，有的學生把它分畫成三幅線型模式的閱讀思維導圖，詞在線上，詞長即線長;有的學生把它畫成一幅放射型的思維導圖，把三個故事分別畫成三個分支，字線分色，內粗外細;有的學生按照信息傳遞發展的順序畫圖，圖解內容，不用一字……面對學生千姿百態的思維導圖，也許會感到不知所措，難辨對錯，但是，這又有什么關系呢？不論學生對課文內容理解的深淺如何，他們自愿地、主動地對課文進行解碼和解釋的過程，都具體又真實地反映在閱讀思維導圖上，這不正是我們運用思維導圖進行閱讀的初衷？

綜上所述，圖解群文正是順應了學生閱讀理解過程的實際，放給了學生親身經歷解讀文本的自由，使許多問題無需老師多講，也能直接、可觀地從思維導圖中獲得解碼，讓作品中難以理解的問題都迎刃而解。這樣的閱讀經歷日積月累，更有助于發展學生的理解力、注意力和記憶力，為學生今后的閱讀和寫作打下堅實的基礎。所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，愿我們的學生因思維導圖愛上群文閱讀，因群文閱讀而綻放精彩。

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潘紅霞，浙江新昌縣大明市學校教師。