語文學習中的傾聽藝術

聽了一節語文課——梁實秋的《雅舍》，有一段師生對話：

師：品讀《雅舍》，同學們讀到一個怎樣的梁實秋？

生：梁實秋在簡陋的屋舍中享受鼠子的嬉戲，不以陋室為陋。

老師提問的核心詞是“怎樣的”，學生回答最好是一組形容詞或短語，比如恬淡、安適，有雅趣的等等。而學生的回答是這種性情的具體表現。像這種老師提問與學生對答不在同一層面的現象在語文課堂上比比皆是。睿智的老師應該因勢利導，可以再追問一句：不以陋室為陋，能看出梁實秋是怎樣的人？可惜接下來的對話是：

師：放眼整篇文章進行提煉，不要只局限于第三小節。

生：梁實秋享受月夜，把滂沱大雨比作“米芾章法”。

……越扯越遠。

學生不會認真傾聽老師的提問，老師也不會認真傾聽學生的回答，這樣的課堂對話是無效的。

在普通高中課程標準修訂稿中，語言建構與運用被列為語文核心素養的第一項，可見語言的學習和運用永遠是語文學習之本，而“聽說”一直放在“讀寫”之前，可見聽說是讀寫的前提。我們老師不能只重視學生的讀寫能力，而忽視了學生的聽說能力，尤其是聽話的能力。只會讀寫，而不擅長聽話的學生可以這樣說，他建構的語文思想，獲得的語文能力是有缺陷的。

一、聽之有禮，說之有物

語文學科的核心素養是學生在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質。將學生置身于真實的語言情境中，通過以交流為目的的言語交際，使學生處于積極的語言實踐活動中。

在語文課堂上，提高聽話能力，首先從學生聽話的姿態抓起。有良好的聽話姿態，就會使學生的注意力具有方向性。放眼課堂：腰桿挺直，目光凝視老師的大部分都是學習優異的學生。而有的學生耷拉著腦袋，目光游離躲閃，這些學生聽課效率肯定不高。所以培養學生良好的聽話姿態，有助于更好地傾聽，更準確地捕捉到說話的內容，以便于自己的思考和再創造。

同時，教師也要以良好的聽話姿態面對每一個學生。“課堂的第一要義是以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態面對每一個學生，傾聽他們有聲的和無聲的語言”（佐藤學）。我們很多語文老師都會在課前開辟出5分鐘的語文活動，比如演講。這樣的想法和舉措是很好的，有助于學生語文的實踐。但同樣是五分鐘的課前演講，如果老師沒有做好相應的要求和示范，效果是大不相同的。筆者也在開展此類活動，我要求學生臺上講的時候，臺下的學生身體坐正，目視前方，這既是對演講者的尊重，也是給自己聚心凝神地聽講造勢。學生在講的時候，老師不要在教室里隨意走動，也要全神貫注，跟學生之間有目光和情感的交流，給臺下學生做好良好的示范。“老師竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振，”（佐藤學）。如果在語文課堂上有了這樣的情感共振，無論是對教師還是學生該是多么美妙的享受啊！

傾聽才能促成理性的參與，才能保持平等的對話。而只有理性的參與和平等的對話才能構建自由、開放的課堂生態。

經常回味自己上過的一節頗有意思的語文課，內容是賞析莎士比亞的戲劇作品。先把學生分成四組，每組選派一名代表上臺講解。四個學生分別從“善良與崇高”“階級與對立”“命運與反抗”“人性與社會”四個角度詮釋四部悲劇。我一直站在講臺的右前方以欣賞的眼光注視著臺上的同學，時不時地點頭微笑，聽到緊張處也不由地嚴肅表情。聽講的同學也是這樣，始終懷著欣賞的、學習的姿態目視前方。師生一同沉浸在偉大經典作品的世界里，做彼此最忠誠的傾聽者。我覺得這樣的語文課堂是值得懷念的、溫暖的，因為老師和學生始終處于彼此尊重、彼此欣賞的地位。有了這個前提，師生交流、生生交流起來也就平等暢快、言之有物了。

二、聽之有方，說之有矢

談說是知識的領域，傾聽是睿智的特權。——（美）霍姆茲

說話，固然是一門藝術，如何會聽話，更是一門學問。在很多語文課上，我們經常會聽到老師重復一句話：請同學們聽清老師的提問。也就是說，很多時候，很多場合，我們有一部分學生不會傾聽老師的提問，回答問題也就東拉西扯，沒有方向沒有中心。在語文課堂上，學生要抓住老師言語的核心，能快速準確地捕捉到言語用意并及時地進行互動交流。

還有一種情況，要引導學生認真傾聽其他同學的發言，很多課堂似乎變成老師與學生一對一的問答，沒有被提問到的學生好像置身課外，這種游離課堂的學習狀態是很不好的。老師要善于引導學生傾聽其他同學的發言，并且做出自己的理性評判。長期訓練下來，學生課堂的專注力、傾聽能力、語文能力會有很大的提高。再說課前五分鐘的語文活動，學生要從同班學生的發言中抓住言語的核心，在紙片上隨時記下你聽到的關鍵詞，以便于之后的分享交流。聽完之后，讓學生談談自己的所思所悟。這時候學生的語言表達就能看出他聽得是否認真，是否抓住了要點。長期訓練會使學生學會抓取話語關鍵詞，形成判斷，深化思維，提高審美能力和創新能力。

同樣，一名優秀的語文老師，他必然善于傾聽學生的發言，并且很敏銳地捕捉到學生發言中值得肯定的內容，同時也能發現發言中值得商榷和討論的地方，老師可以從中擷取，供全班同學討論交流，然后順勢引導，得出結論。有些老師表面上似乎在聽學生的發言，其實那只是做做樣子，他始終圍繞著心中的教案在走，如果學生的發言越雷池半步，要不就假裝沒聽到，要不就否定，不敢和學生進行深度的溝通和進一步地探討。課堂就失去了生成的樂趣，本來可以預約的課堂的精彩就被老師的固化思維給掐滅了。

日本教育學者佐藤學曾在《靜悄悄的革命》中說：“傾聽學生的發言，如果打一個形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是愉快的。”多么形象的比喻啊，我們教師一定要想辦法在課堂上接住學生向我們投來的球，如果接不住，學生是多么沮喪啊！

三、聽之有思，說之有理

聽人說話，多用頭腦，少用耳朵。只有多動腦筋善于思考，才能聽出學問，聽出道理，聽出善巧。

在課堂上，老師要關注學生會不會聽話，更要關注學生會不會思考。一個只會聽話，不會思考的學生是沒有生機，沒有創造力的。他只會隨波逐流，人云亦云，以聽講的名義虛度著課堂。這種聽話的孩子也許是大家交口稱贊的乖學生，但絕不是優秀的學生。

語文課堂上的傾聽就是學生接受文字信息的過程，也是了解文化知識的一種方式。而思考是學生接受文字信息后的思維活動，至于獨立思考，則是在文字信息足夠充分的基礎上所做的更高維度的思考。本質上傾聽和獨立思考這兩者并不是一個層面的概念，它們不僅不矛盾，還可以相互結合。缺少思考的人，對話語或文章的理解會十分局限與片面，其語文學習能力就很難被提升到另一個高度。

聽過一位年輕老師教授《鴻門宴》，學生疏理完“無傷告密”“項伯夜訪”兩個情節后，讓學生討論項羽的初步印象。一學生回答項羽年輕氣盛、專斷隨意。學生舉出的例證是“旦日饗士卒，為擊破沛公軍”與“項王許諾”四個字的對比。老師點頭稱贊。這時候，另外一名學生回答：“項王許諾”四個字的背后是項羽重義。為什么項羽能這么快地答應第二天不攻打劉邦，因為項伯說：“今人有大功而擊之，不義也。”“不義也”直扣項羽心扉，讓他立刻覺悟到攻打有功勞的劉邦是不道義的行為。當時聽課的老師覺得這個學生分析有理。可是老師并沒有稱許，只是讓學生坐下，又開始下一段的講解了。第二個學生非常善于思考，他能從同伴的發言中找出不足，加上對文本以及項羽性格的了解，得出這樣的結論非常難得。

會思考的學生能夠從老師的言語，學生的交流中發現別人發現不了的問題，他獨具慧眼，有條理地表達自己的獨立思考成果。這種方式既鍛煉了孩子的傾聽，又能讓他們學會使用證據來支持自己的意見，其實是變相提高了孩子獨立思考的能力。所以，這就需要我們在平時的語文教學中，引導學生對于聽課的內容不停地思考，不斷地思考，時時思考，處處思考。只有這樣才能鍛煉學生的思維、才能形成一種判斷，從而提高自己的聽話能力和評鑒能力。

當然要讓學生會思考，首先老師也要會思考，要不然學生思考的火花也會遇到冷水被澆滅。比如回答項羽重“義”“禮”的同學，如果遇到會思考的老師，那就是另外一種課堂的精彩：老師思考片刻會說，中國貴族文化的首要標志是“禮”，項羽出身貴族，至少在表面上顧及一點禮，打仗要名正言順、光明磊落地打。否則他的行為會受到社會的非議，所以“項王許諾”依托的正是這一社會文化基礎。

思考有多遠，路就有多遠。在語文課堂上，聽話能力強、會思考的學生，他們對文字的敏感度更高，對語言的感知能力更強。同樣，聽話能力強、會思考的老師，他們感知文字的能力以及捕捉學生說話信息的能力肯定也很強，課堂生成的精彩很多，語文教學效果肯定好。讓我們記住巴爾扎克的話：“一個能思考的人，才真是一個力量無邊的人。”

參考文獻：

[1]（美）霍姆茲《普通法》

[2]（日）佐藤學《靜悄悄的革命》

王玉，蘇州大學附屬中學教師。