TBL-CBL-PBL融合教學(xué)法在環(huán)境衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用及效果評價

周承藩，張海生，趙素娟，沈 彤，朱啟星

(安徽醫(yī)科大學(xué) 公共衛(wèi)生學(xué)院，安徽 合肥 230032)

環(huán)境衛(wèi)生學(xué)是高等醫(yī)學(xué)院校預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)重要的主干課程之一，也是醫(yī)學(xué)科學(xué)與環(huán)境科學(xué)相交叉的一門學(xué)科。該課程主要介紹自然環(huán)境和生活環(huán)境與人群健康關(guān)系，以預(yù)防和增進(jìn)人群健康為目的的科學(xué)[1](P1)。由于該課程對理論基礎(chǔ)要求高而且社會實踐性強(qiáng)，傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)(Lecture-Based Learning, LBL)，以教師為主體，以講課為中心，被動的灌輸式教學(xué)方式往往滿足不了學(xué)生對知識的鉆研和深入思考，造成學(xué)生對知識的掌握深度不夠且處理實際問題能力不足，不利于新時代我國公共衛(wèi)生體系對人才培養(yǎng)的需求[2]。因此，深入探索與實踐環(huán)境衛(wèi)生學(xué)教學(xué)模式改革，努力培養(yǎng)具有理論基礎(chǔ)扎實、實踐能力強(qiáng)的創(chuàng)新型人才是我國公共衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的迫切需求。

近年來，隨著教學(xué)模式改革呼聲的日益高漲，世界范圍內(nèi)已催生出多種符合現(xiàn)代教育模式的新型教學(xué)方法，其中以問題為導(dǎo)向教學(xué)法(Problem-Based Learning, PBL)[3]、以案例為基礎(chǔ)教學(xué)法(Case-Based Learning, CBL)[4]和以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的教學(xué)法(Team-Based Learning, TBL)[5]等在醫(yī)學(xué)課程教學(xué)實踐中應(yīng)用較為廣泛。以上新型教學(xué)方式都具有各自的鮮明優(yōu)點，如PBL把學(xué)習(xí)置于設(shè)定的有意義的問題情境中，通過解決真實情境中的問題來調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性和主動性；CBL通過對模擬或真實的案例進(jìn)行討論，讓學(xué)生在特定的情景中進(jìn)行體驗、分析、決策，從而培養(yǎng)其獨立思考能力和分析解決具體問題能力；TBL通過組建團(tuán)隊讓學(xué)生之間互動來共同完成某項設(shè)定的任務(wù)，該方法注重培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作、溝通及人際交往的能力。由于單純的某種教學(xué)方法往往難以完成環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)中的復(fù)雜問題，因此探討TBL-CBL-PBL融合教學(xué)法在環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)中應(yīng)用，可能對培養(yǎng)學(xué)生綜合運用知識分析問題、解決問題和團(tuán)隊協(xié)作能力具有重要意義。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

本研究以2014級預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)婦幼衛(wèi)生方向本科生兩個自然班(即42和43小班)為研究對象，按照以上兩個班級課程教學(xué)進(jìn)度先回順序?qū)?2小班作為對照組采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，43小班作為實驗組采用TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。實驗組和對照組均以衛(wèi)計委“十三五”規(guī)劃教材《環(huán)境衛(wèi)生學(xué)》第8版(人民衛(wèi)生出版社)中“環(huán)境污染性疾病”內(nèi)容作為理論教學(xué)依據(jù)。實驗組和對照組在授課教師、使用教材、教學(xué)大綱、教學(xué)學(xué)時等方面完全相同。

1.2 研究方法

LBL組實施方案：授課教師以人民衛(wèi)生出版社《環(huán)境衛(wèi)生學(xué)》第8版中“環(huán)境污染性疾病”內(nèi)容為基礎(chǔ)參考，精心準(zhǔn)備教案，并制備教學(xué)PPT。在課堂上，教師以講授方式傳播知識點，學(xué)生被動接受，無與學(xué)生討論過程，課中或課后可以回答學(xué)生的提問。

TBL-CBL-PBL融合教學(xué)組實施方案：教師指導(dǎo)學(xué)生按照學(xué)習(xí)能力、性格特點和男女比例等方面進(jìn)行分組，本次試點教學(xué)對象為28人，分為四大組，每大組7人。對于教學(xué)過程實施步驟如下：1)授課教師將與“環(huán)境污染性疾病”教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的案例名稱提前1周告知每組學(xué)生，要求學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)檢索案例的背景資料及相關(guān)知識；2)授課教師將設(shè)計的問題也提前1周告知每組學(xué)生，要求學(xué)生針對問題結(jié)合案例展開組內(nèi)討論，并將討論結(jié)果進(jìn)行初步總結(jié)和歸納，用于參與組間交流、討論和提問，以上部分將于課堂上2學(xué)時內(nèi)完成；3)授課教師根據(jù)每組間和組內(nèi)交流、討論和提問情況，結(jié)合教學(xué)大綱對相關(guān)概念進(jìn)行界定，對問題進(jìn)行總結(jié)，以上部分將于課堂上1學(xué)時內(nèi)完成。

1.3 效果評價

針對LBL教學(xué)組和TBL-CBL-PBL融合教學(xué)組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，采用統(tǒng)一評價方法進(jìn)行評價。具體包括：1)試卷成績考核：將授課章節(jié)內(nèi)容知識點設(shè)計成試題，采用名稱解釋、填空題、選擇題、簡答題和案例分析題等形式對兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行測試，檢測學(xué)生對教學(xué)大綱中知識點的掌握情況和分析問題能力；2)授課教師評價：授課教師根據(jù)授課過程對兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，分析學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題；3)問卷調(diào)查：了解LBL教學(xué)組和TBL-CBL-PBL融合教學(xué)組學(xué)生對每種教學(xué)方法在提升個人能力方面的作用，同時對每種教學(xué)方法的滿意度狀況進(jìn)行評價。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

所有數(shù)據(jù)均采用EXCEL錄入，采用 SPSS 16. 0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，資料經(jīng)正態(tài)性檢驗后，對符合正態(tài)分布的定量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，兩組間比較采用t檢驗；定性資料采用χ2檢驗。檢驗水準(zhǔn)α=0.05，P<0.05認(rèn)為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 學(xué)生一般情況

本次授課對象中對照組由29位同學(xué)組成，其中男生10人，女生19人，年齡范圍為21～26歲，平均22.48±1.27歲；實驗組由28位同學(xué)組成，其中男生5人，女生23人，年齡范圍也為21～26歲，平均22.25±1.14歲。為評價以上兩個班級學(xué)生學(xué)習(xí)能力和專業(yè)課基礎(chǔ)好壞，本研究對每位同學(xué)上一年度綜合測評智育成績進(jìn)行了分析，該智育成績?yōu)楸緦I(yè)課程中流行病學(xué)、衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)、毒理學(xué)基礎(chǔ)、衛(wèi)生化學(xué)和衛(wèi)生微生物學(xué)等5門考試課程平均分。經(jīng)統(tǒng)計學(xué)檢驗，實驗組和對照組學(xué)生在年齡、性別構(gòu)成以及上學(xué)期綜合測評成績等方面差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)(見表 1)。

表1 兩組學(xué)生的一般情況

2.2 教師評價結(jié)果

在實施單純LBL教學(xué)法和TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法比較過程中，作為研究對象的兩個班級同學(xué)均能夠按照授課方法的要求完成各項教學(xué)活動。其中在單純LBL教學(xué)法過程中，同學(xué)們聽課認(rèn)真，大部分同學(xué)均認(rèn)真地記錄了課堂筆記，一部分同學(xué)還利用課堂間隙與同學(xué)和授課老師針對感興趣問題還進(jìn)行了短暫的咨詢交流。

在TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法過程中，由于課前授課老師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置了案例和問題，課堂中每位同學(xué)均需回答1個問題，具體問題是根據(jù)隨機(jī)抽簽的方式獲得，授課教師根據(jù)答題要點進(jìn)行現(xiàn)場打分，最終以每組同學(xué)的答題成績的平均值來反映每組學(xué)習(xí)狀況。此外，在學(xué)生針對設(shè)置的問題回答及討論結(jié)束后，授課教師針對知識點進(jìn)行梳理和點評每組的學(xué)習(xí)狀況。通過同學(xué)們的發(fā)言情況反映每位同學(xué)均進(jìn)行了一定程度的準(zhǔn)備，回答問題的時候同學(xué)們思維較為清晰，針對爭議的問題討論較為充分，加深了對設(shè)置問題的理解，并達(dá)成了一定的共識。

2.3 成績考核結(jié)果

為了評價單純LBL教學(xué)法和TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法教學(xué)后學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容關(guān)鍵知識點掌握情況差異。本研究組根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精心準(zhǔn)備了一份教學(xué)內(nèi)容考核試卷，該試卷題型包括名詞解釋、選擇題、填空題、簡答題和案例分析題，共計100分值，該試卷于兩種教學(xué)方法教學(xué)后1周內(nèi)采用閉卷考試形式進(jìn)行考核，收取的試卷由同一位教師按照盲法進(jìn)行評閱。經(jīng)評閱后對兩個班級成績進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示實驗組總成績明顯高于對照組，兩者差別具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。進(jìn)一步對試卷各項成績分析顯示，實驗組在簡答題和案例分析題中明顯高于對照組，以上兩部分成績經(jīng)統(tǒng)計學(xué)檢驗差別均具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，而名詞解釋、選擇題和填空題得分在實驗組和對照組之間差別無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)(見表2)。

表2 兩組學(xué)生教學(xué)后各項考核成績比較

*P<0.05

2.4 問卷調(diào)查結(jié)果

為了評價兩組同學(xué)們對單純LBL教學(xué)法和TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法滿意度，以及兩種教學(xué)法對提升學(xué)習(xí)能力方面的作用。本研究還設(shè)計了一份調(diào)查問卷。根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果顯示同學(xué)們對TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法滿意度高于單純LBL教學(xué)法，兩組差別具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)(表3)。在學(xué)習(xí)能力提升方面，調(diào)查結(jié)果顯示TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法在調(diào)動學(xué)習(xí)主動性、提高分析和解決問題能力、提高人際交往能力、提高查閱文獻(xiàn)能力、促進(jìn)團(tuán)隊合作意識方面均優(yōu)于單純LBL教學(xué)法，兩組差別具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)(表3)。

表3 問卷調(diào)查結(jié)果比較

*P<0.05

3 討論

隨著對醫(yī)學(xué)人才的綜合素質(zhì)要求越來越高，單純的以LBL為基礎(chǔ)的教學(xué)方法已逐漸不能滿足對于復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)要求。針對傳統(tǒng)教學(xué)方法的改革已經(jīng)成為新一輪教學(xué)改革的重點內(nèi)容之一，一些醫(yī)學(xué)院校也正在積極探索并嘗試各種新的教學(xué)方法。近年來，PBL、CBL以及TBL等教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)教育中逐漸得到了廣泛應(yīng)用。一些學(xué)者們已開始積極探索將PBL教學(xué)法分別應(yīng)用到環(huán)境衛(wèi)生學(xué)理論和實踐教學(xué)當(dāng)中，并取得了一定的成效[6-8]。為了進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，近年來一些學(xué)者也開始探索以實踐中的案例為基礎(chǔ)開展PBL與CBL相結(jié)合教學(xué)模式，結(jié)果顯示以上教學(xué)模式結(jié)合在培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題能力方面成效顯著[9]。TBL教學(xué)法是由美國 OKlahoma大學(xué)的Michaelsen教授于 2002年創(chuàng)立的以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的新型教學(xué)模式[10]。TBL可以在人數(shù)較多的課堂中進(jìn)行小組學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)了PBL與CBL僅適合小班授課的缺點，較適用于現(xiàn)階段的我國醫(yī)學(xué)高等教育學(xué)生數(shù)較多的國情，因此探索TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法已成為一些醫(yī)學(xué)課程教學(xué)改革的方向[11-12]。環(huán)境衛(wèi)生學(xué)作為一門重要的理論與實踐相結(jié)合的課程，探索TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法在環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用，對于提高該課程教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

本研究從安徽醫(yī)科大學(xué)2014級預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)班級中選擇了兩個學(xué)生狀況基本相似的班級作為研究對象，根據(jù)教學(xué)日歷中安排的前后授課順序，由同一位教師分別采用不同的教學(xué)方法先后完成國家衛(wèi)計委“十三五”規(guī)劃教材《環(huán)境衛(wèi)生學(xué)》第八章環(huán)境污染性疾病內(nèi)容授課并進(jìn)行了教學(xué)效果評價。結(jié)果顯示TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法授課對象對授課內(nèi)容的應(yīng)用型知識(如簡答題和案例分析題)掌握和理解程度明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的以LBL為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，而對于概念性知識(如名詞解釋、選擇題和填空題)掌握程度差別不明顯。在TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)過程中，同學(xué)們通過以小組的形式提前對授課教師提供的案例和問題進(jìn)行了自主集體學(xué)習(xí)，授課教師感覺到學(xué)生明顯改變了以往被動接受知識的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生們之間的交流和互動明顯增強(qiáng)。此外，本次授課結(jié)束后的問卷調(diào)查結(jié)果也顯示，同學(xué)們對該次教學(xué)內(nèi)容采用TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法的滿意度要高于以LBL為基礎(chǔ)的教學(xué)法，更高比例的同學(xué)認(rèn)為TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法有利于調(diào)動學(xué)生們學(xué)習(xí)主動性、提高分析和解決問題能力、提高人際交往能力、提高查閱文獻(xiàn)能力以及促進(jìn)團(tuán)隊合作意識等，與TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法在其他醫(yī)學(xué)課程中所取得的良好授課效果基本一致[13]。以上研究結(jié)果提示TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法適合在環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程至少部分內(nèi)容中開展教學(xué)工作。

當(dāng)然本研究也存在一些不足之處，具體如下：1)本次研究對象只選擇了一所醫(yī)學(xué)院校中的兩個代表性的班級進(jìn)行了初步研究，研究對象人數(shù)較少，可能存在一定的選擇性偏倚；2)本次研究的授課內(nèi)容只選擇了環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程中的一個章節(jié)內(nèi)容進(jìn)行了教學(xué)研究，該章節(jié)內(nèi)容比較適合開展TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法，是否其他章節(jié)適合采用該種教學(xué)方法尚需進(jìn)一步探討；3)TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法作為一種綜合了CBL、PBL和TBL等教學(xué)法優(yōu)勢的多軌教學(xué)模式，雖然在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)團(tuán)隊合作意識以及提高自主學(xué)習(xí)能力等方面均發(fā)揮重要的推動作用，然而實施好該種教學(xué)模式尚需要授課教師進(jìn)行充分思考與精心策劃，也需要同學(xué)們積極配合和參與才能取得良好的教學(xué)效果，因此教學(xué)效果往往取決于教師的課堂教學(xué)能力、教學(xué)組織能力和學(xué)生的配合程度。縱然存在以上不足，本研究在控制研究對象學(xué)習(xí)能力差異的基礎(chǔ)上，采用主觀和客觀的方法評價了 TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法與傳統(tǒng)的以LBL為基礎(chǔ)的教學(xué)方法對環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)效果的影響，為推動 TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法在環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用提供了一定的借鑒價值。

綜上所述，TBL-CBL-PBL融合模式教學(xué)法有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績以及綜合運用知識能力，因此該教學(xué)法至少適合在環(huán)境衛(wèi)生學(xué)課程部分內(nèi)容中開展教學(xué)工作。