高年級生字詞語用元素的有效挖掘

滕錦華

（連江縣實驗小學，福建 連江 350500）

在傳統觀念中，生字詞教學是低年級教學的重點。因此，中高年級大多淡化生字詞教學，一般是放手讓學生進行自學，教師只是蜻蜓點水式地檢查或提醒。其實，中高年級雖以閱讀教學為重點，但并不意味著可以輕視字詞教學，并不意味著教師在生字詞教學中的主導作用可以缺席。對于那些關涉情感內涵、文章主旨、篇章結構的重要字詞，必須挖掘其語用元素，加強理解、辨析、積累和運用，從而實現語文教學的精深化。

一、聚焦漢字本源，領悟語言表現力

漢字是表意文字，每個漢字往往承載著一定的文化、思想、感情，具有意淺蘊深的特性。為此，漢語言學習“應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。同時，讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵。”唯有遵循漢語言學習規律，從漢字的特點出發，才能保證字詞教學不流于表層，不浮于字面意思的理解和記憶。

1.借助字理，探究用語秘密

漢字不是無緣無故產生的，每個字都是有來源、依據的。根據漢字構字的表意性特點，從原理上對字的音形義之間的聯系進行分析，這就是字理識字。借助構字原理，探究語言秘密，是字詞教學的一條路徑。如人教版五年級上冊《竊讀記》，題目中的“竊”是個生字，又是“文眼”，非得來一番仔細推敲、細致探究不可。學生預習時通過網絡，根據字源解說找到如下資料：

引申線索：

圖1

教學伊始，學生看了這些預習資料（圖1），一下子明白了“竊”的來源，它與洞穴、糧食、雜物有關，進而意識到，不管選擇哪一種解釋，“竊”都是一個貶義詞，容易讓人做“盜竊”“盜賊”“偷竊”的聯想。于是，問題來了：這樣一個很不雅、人人避之不及的文字，作者林海音怎么愿意安在自己的身上？這里面一定含有秘密。帶著對這個秘密的探究欲望，學生開始讀書，很快發現，作者“竊”的不是糧食雜物，也不是他人財物，而是知識。再讀課文，又發現作者對學習、對知識是那樣的孜孜以求，簡直達到了如饑似渴的程度，這種狀況只有“竊”方能精準傳達、形神兼至，是表現文章主旨的絕妙之筆。又讀課題，有學生發現，“竊”字看似貶，實為褒，如此“先抑后揚”擬題技巧，實在妙不可言，非高手難以覓得。如此，借助一個“竊”字，文章的內容、主題、情感、標題，都被學生一一梳理、細細品賞，用字之妙，深入人心。

2.引導咀嚼，品悟語言深意

在小學語文教材中，有許多含義深刻的語句。品悟這些語句的言外之意、弦外之音，就成了深入理解課文、習得語言表達的重要任務。如六年級上冊的《窮人》有這么一個重點句：“我們總能熬過去的！”其中生字“熬”可謂傳神。高年級的學生看到四點底“灬”，就很自然地想到“火”字，以及與火字有關的“熱”“煮”“煎”“熟”“焦”“蒸”等字，進而意識到“熬”就是表示一樣東西被熊熊大火猛烈地燒著，兇狠地烤著。漁夫說自己的生活為什么用的是“熬”？既然如此痛苦，可他為什么又那般堅定、自信地說“我們總能熬過去的”？學生聯系前文，體會到用“熬”字概括漁夫一家的生活實在是太準確了：漁夫不顧惜身體，不顧忌生命安全，冒著寒冷和風暴出去打魚，桑娜從早到晚地干活，還只能勉強填飽肚子。現在又增加了鄰居西蒙的兩個孤兒，無疑是雪上加霜，那日子肯定更艱難、更困苦，“熬”道出了生活窘迫與困境。這是“熬”的第一層意思。面對這樣的日子，漁夫一家必將付出更多的勞動，吃更多的苦頭，不管刮風下雨，還是嚴寒酷暑，漁夫和妻子桑娜都要更加不惜力、不惜命地干，再臟的活、再累的事，都要咬牙堅持。這是“熬”的第二層意思。這樣的生活換一個人難免愁眉苦臉，哀嘆連連，可漁夫卻是“總能熬過去”，多么堅定，多么開朗，多么自信。這是“熬”的第三層意思。本來無需如此艱難度日，是桑娜主動抱回孤兒，漁夫也欣然接受，毫無怨言，這不是自找苦吃、自作自受嗎？可他們心甘情愿，甚至覺得理所當然，人性的光芒格外耀眼。這是“熬”的第四層意思。如果引導學生層層剝筍般地步步深究，學生不僅感受到“熬”之深意，更體會到用字之精妙、之高格。

二、整合知識要點，訓練閱讀統整力

許多知識互為關聯，互有聯系，將這些知識加以整合學習，其實是一種“類”的學習，它改變了“個”的知識學習的零碎和散亂，實現了知識的集成化、系統化，既便于吸引與內化，又利于調遣與運用。對于高年級學生來說，加強知識整合無疑是提高學習效率的有效方法，必須初步具備。

1.巧用詞串，同中求異

詞串教學之所以得到越來越多教師的關注和運用，就在于它具有獨特的價值與功能。一個詞串往往由字數相同、意思相近的三、四個詞語組成，這些詞語不是隨意組合的，而是有著語意、語境、語情上的內在關系，一組詞語連起來往往就是一個生動的場景，一幅生活的畫面。盡管如此，詞串中的若干詞語還是會有或細微或明顯的差異，弄清這些差異，更有助于學生感受語言文字的形象美、意蘊美、音韻美和表現力。比如《狼牙山五壯士》中有這樣一句話：“五位壯士屹立在狼牙山頂峰，眺望著群眾和部隊主力遠去的方向。他們回頭望望還在向上爬的敵人，臉上露出勝利的喜悅。”“眺”是本課生字，理解起來并不難，學生說是“看”的意思。教師讓學生從課文中找出與它意思相同的詞，學生很快找出“瞄”“望”。還有些學生說出了“瞧”“瞅”“盯”“窺”“睬”“瞪”“瞰”“瞥”“瞟”等字詞。同樣表示“看”，那課文為什么用“眺”呢？能否與“瞄”“望”調換？學生帶著問題細讀課文，發現這個由“眺”組成的“眺望”是其他同義詞難以替代的。一是站在高處往遠處看，用“眺”恰如其分；二是群眾和連隊的安全轉移是五壯士用鮮血和生命換來的，“眺望”中充滿無限的欣慰、喜悅和自豪；三是五壯士深知自己即將犧牲，“眺望”著遠去的群眾和連隊，多少眷念、牽掛與祝福蘊藏其中，飽含著對人民深沉的愛；四是“眺望”視野開闊，給人豪邁、威武之感，生動展現出五壯士視死如歸、不畏犧牲的英雄氣概。如此以詞串為抓手，既借助近義詞比較辨析，又聯系具體語境理解，既豐富了對“看”這個意思的詞語積累，又學習了如何準確使用恰當的詞語來表達情感，培養語言的敏感性。

2.一線串珠，提綱挈領

碎片化閱讀是當下語文課堂常見的現象，表現在生字新詞學習上，就是一個生字一個生詞地分散著教，難以調動學生已有的識字經驗，費時低效。高年級的生字詞教學完全可以選用那些“牽一發而動全身”的關鍵字詞，并以此為閱讀理解的紅線，把生字學習、整體把握、課文理解、篇章閱讀等進行有效統整，實現教學效率的最大化，避免知識教學的瑣碎與無效。比如教學五年級下冊《晏子使楚》一課，就可以圍繞“侮辱”這個生字詞展開教學。第一步，識記“侮辱”，理解意思。學生初讀課文，了解晏子使楚這個故事發生的原因，借機出示“侮辱”，學生認讀。引導觀察“侮”字，告訴學生左邊的“イ”表示一個人在旁邊看，右邊表示一個人欺壓母親，這就是“侮”。接著，出示“”及它在字典里的三個意思：①恥辱；②被羞辱；③辜負，讓學生說說“侮辱”的意思。第二步，拓展詞義，把握內容。教師提出問題：在“奇恥大辱”“寵辱不驚”“不辱使命”這三個成語中，“辱”分別是什么意思？學生說“奇恥大辱”的“辱”是恥辱，“寵辱不驚”的“辱”是被羞辱，“不辱使命”的“辱”是辜負。師生一起梳理課文內容，知道楚王一共三次侮辱晏子。在此基礎上，教師讓學生用這三個成語連起來說說課文的主要內容，學生說：晏子出使楚國，楚王卻一次次想侮辱晏子和齊國，面對這“奇恥大辱”，他“寵辱不驚”，巧舌如簧，機智反駁，最終“不辱使命”，讓楚王不得不認輸。第三步，問題統領，深化閱讀。面對楚王的侮辱，晏子是如何進行針鋒相對的反擊的呢？學生圍繞這個核心問題展開三個故事的閱讀，并緊扣晏子說的話，體會其語言技巧，感受語言藝術，豐富對晏子和楚王的人物認識。第四步，回顧全文，明晰作用。這是在理解課文后的又一次整體性閱讀，學生就會發現“侮辱”一詞出現在文章的開頭，點明了事情發生的起因，并引領故事的發展，全文都圍繞著“侮辱”一詞而展開。同時，“侮辱”又與文末的“從這以后，楚王再也不敢不尊重晏子”形成了前后呼應，使得整個故事結構完整、渾然一體。就這樣，生詞“侮辱”如同一條紅線，從字形到字義，從內容到語言，從人物到結構，連綴成了一串珠子，實現了閱讀思維的整體發展和縱深推進，培養了學生閱讀統整能力，省時又高效。

三、注重學以致用，培養經驗建構力

任何知識只有經過學習個體的經驗化，才能轉化為能力。從這一意義上說，培養學生的經驗建構力是非常重要的。或許正是這個原因，小學語文教材的生字詞學習從中年級開始，就在每組單元后增加了“詞語盤點”，由“讀讀寫寫”與“讀讀記記”兩個部分構成。前者重點是講讀課文中要求會讀會寫的詞語，強調“寫”，后者是講讀和略讀課文中要求認識的詞語，重在“記”。這一板塊編排意圖非常明顯，即如何利用遺忘規律有效進行詞語的復習與整理、積累與運用，讓學生通過豐富多彩的語言實踐，獲得言語經驗，達到學以致用、提升能力之目的。如何用好“詞語盤點”呢？

首先，把握每一組“詞語盤點”編排的特點：哪些詞語可以分類？哪些詞語可作略處理？哪些詞語學生一直容易錯？哪些詞語學生掌握起來比較困難？哪些詞語在運用上還可以突破？……不要簡單地抄抄寫寫，也不能炒冷飯重復學一遍。在掌握特點的基礎上，聚焦重點難點，確立相應的訓練點，該強調的強調，該深化的深化，不求全，但求精。

其次，活用“詞語盤點”中的詞語資源，豐富訓練形式。可以分類識記，讓學生根據詞性、構詞特點等給詞語分類，變隨意識記為趣味積累；可以拓展訓練，為學生設計近義詞、反義詞、詞語搭配、選詞填空等練習，變單純積累為有效理解；還可以學用結合，讓學生利用其中的詞語，復習課文主要內容，或造句、寫話，訓練學生的表達能力。學情允許的，可增加難度，可以創設情境，讓學生運用“讀讀寫寫”中的詞語，表現自己熟悉的生活場景，親身經歷的生活事件，或編寫想象性小作文，以寫促讀，以用促記，真正做到活學活用，豐富語言。