聚焦學前教育質量監測
——OECD《強勢開端Ⅳ》述評

趙 敏吳荔紅

（1.北京京北職業技術學院，北京 101400；2.福建師范大學教育學院，福建 福州 350117）

學前教育事業發展的過程中，必須同時關注的兩個問題：一是接受學前教育的機會；二是學前教育服務的質量。［1］目前，我國的學前教育事業處在快速發展期，如何提高學前教育質量成為一個熱點話題?！稄妱蓍_端Ⅳ》對24個OECD成員國在學前教育質量監測方面舉措進行了比較研究，為我國構建科學的學前教育質量監測體系提供可借鑒的經驗。

一、《強勢開端Ⅳ》的研究背景

OECD教育委員會在1998年成立了“早期教育與保育調查組”，對各成員國的學前教育發展狀況進行調查，為未來學前教育的政策制定提供參考意見。2001年，調查組發布《強勢開端：兒童早期教育與保育》，對12個參與國的學前教育現狀進行了全面的調查，歸納出優質的學前教育應具備的8項核心要素。2006年，調查組對20個參與國進行擴展調查，發布《強勢開端Ⅱ：兒童早期教育與保育》并提出了10條關于學前教育的政策制定的建議。2012年，調查組就“影響學前教育質量的因素”進行了探究，在《強勢開端Ⅲ：兒童早期教育與保育質量工具箱》中列出提高學前教育質量的五項政策杠桿。2015年，調查組圍繞《強勢開端Ⅲ》中的政策杠桿之一“推進數據的收集、研究與監測”進行深入研究，立足政策，以實例為佐證，對24個參與國進行調查，在《強勢開端Ⅳ：監測兒童早期教育與保育質量》中探討保障學前教育的質量的監測手段。

二、《強勢開端Ⅳ》的主要內容

OECD教育局副局長蒙斯特拉特·戈門迪奧在發布《強勢開端Ⅳ》時指出：建立健全有效的質量監測體系是保障高質量學前教育的重要抓手。［2］各個國家在監測學前教育質量的實踐中各有側重，《強勢開端Ⅳ》報告以兒童發展與成果、教師隊伍、學前教育機構服務為監測對象，對其監測目的、監測方法與工具、監測內容、監測主體與頻率、監測結果的使用進行詳細地分析。

（一）學前教育機構服務質量

1.監測目的

各國開展學前教育機構服務質量監測的原因不盡相同，而相較于其他項目，該項目更具問責性質。如在挪威，不符合最低質量監測標準的機構可能會失去一定資金支持。此外，學前教育機構服務質量的監測還可以幫助從業者確定培訓需求，向公眾提供信息，為政策制定者提供信息。

2.監測方法與工具

監測方法與工具可以分為外部監測和內部監測。外部監測通過自上而下的檢查和由各地方、機構設計的家長問卷進行；內部監測則通過自我評估的方式進行。自我評估通常與檢查結合來監測服務質量，如在新西蘭，自我評估屬于外部監測的一部分。

表1 學前教育機構服務質量的監測方法與工具

3.監測內容

針對特定的監測內容，各國采用相適宜的方法進行監測。（見表2）

表2 學前教育機構服務質量的監測內容

4.監測主體與頻率

監測主體因使用方法的不同而異。（見表3）

表3 學前教育機構服務質量的監測主體與頻率

5.監測結果的使用

大多數國家會將學前教育服務質量的監測結果公開發布，這就使得優質的學前教育機構更有競爭優勢。但也存在例外，如德國由機構自身決定其結果是否與公眾分享。［3］學前教育服務質量監測結果的使用途徑較多，最常見的做法是根據監測結果為機構或教師進行相應的培訓，督促被評估者采取措施來解決不足，并提交相應的方案。在極端情況下，相關部門會關閉或拒絕延長其經營許可證。部分國家會基于監測結果進行資金上的支持，如韓國。［4］此外，監測結果還會為各國的決策者提供有關信息，規劃未來的政策制定。［5］

（二）教師隊伍質量

1.監測目的

各國監測教師隊伍質量的目的主要是為決策提供信息，從而促進學前教育整體質量的提升。數據顯示，29.2%的國家認為監測教師隊伍質量可促進兒童的發展，58.3%的國家的監測結果帶有問責性質，即監測的結果與獎懲相關。

2.監測方法與工具

用于監測教師隊伍質量的方法也分為外部監測和內部監測。外部監測包括檢查、家長調查、外部同行評議。OECD國家普遍使用檢查法來評估學前教育機構的質量，其中教師隊伍質量往往被整合到其中。內部監測包括自我評估、內部同行評議、教師測試。［6］（見表4）

表4 教師隊伍質量的監測方法與工具

3.監測內容

對教師隊伍質量的監測內容主要包括：教師資質、過程質量、材料的使用、時間管理、學科知識、教學質量、團隊溝通與合作、管理與領導能力、工作條件、專業發展、兒童表現。其中，過程質量是內外部監測的重點，包括師幼關系與互動、教師和家長的合作、教師間的合作、教師的職業敏感度、對兒童個別需求的回應、與年齡相適的教育實踐、教學方法、實施既定課程的能力等。

4.監測主體與頻率

教師隊伍質量往往被整合到學前教育機構質量監測的過程中，所以其監測主體與頻率基本同學前教育機構質量監測的主體與頻率一致。

5.監測結果的使用

在大多數國家，監測教師隊伍質量的整體結果也必須公布，但為了保護隱私，不會大量提供個別教師的監測結果。監測結果在教師培訓和專業發展方面使用較多，如制定個性化教師培訓方案，提高教師專業技能與任職資格等。

（三）兒童發展與成果質量

1.監測目的

監測兒童發展與成果質量的主要原因是促進兒童發展，其次是促進學前教育機構服務質量的提升，同時輔助政策的制定。部分國家還存在提高教師質量與問責的目的。

2.監測方法與工具

兒童發展與成果的相關信息對政策制定者、各學前教育機構與教師、家長以及兒童本身都具有重要的價值與意義。由此，對其監測方法提出了較高的要求，通常需要采用不同的手段、工具，對兒童進行持續且非正式的監測。（見表5）

表5 兒童發展與成果質量的監測方法與工具

3.監測內容

對兒童發展與成果的監測內容主要包括：語言與識字能力、算數能力、社會性與情感表達、運動能力、自主意識、創造性能力、操作能力、健康發展、幸福感、科學操作、ICT技能（利用數字和科技手段進行發展、交流和創造的能力）。

4.監測主體與頻率

監測兒童發展與成果質量的主要行動者是學前教育機構中的教師。在部分國家和地區，由外部代理機構進行評估。例如，德國用于評估兒童語言發展水平的測查通常由學前教育機構內部的教師進行，但在巴伐利亞州，此項測查由小學教師和外部的學前教育機構人員一同組織進行，巴登-符騰堡州則由當地衛生局進行。大多數國家對兒童發展與成果的質量監測至少每年度一次，有的國家也會依照監測目的連續進行。［7］

5.監測結果的使用

兒童發展與成果的監測結果可以輔助教育實踐和政策制定。為確保兒童順利地從學前教育過渡到學校教育，許多國家和地區的學前教育機構與小學共享兒童發展記錄，但其信息類型和數量存在一定差異。部分國家將監測結果與獎懲掛鉤，如澳大利亞、捷克等。［8］

三、《強勢開端Ⅳ》對我國學前教育監測的啟示

《強勢開端Ⅳ》在有效監測學前教育質量方面列舉了許多方法與詳實的案例，為我國的學前教育質量的監測提供一定啟示。

（一）對學前教育機構服務質量監測的啟示

1.科學分配監測標準的制定應綜合過程質量要素和結構質量要素

結構質量要素可以按照一定標準進行等級劃分，更容易以數據的方式量化。而過程質量要素通常需要進行定性評估。所以，過程質量要素的監測更加費時，也更加耗費物力資源與人力資源。但過程質量要素可以更靈活地反映教育過程中的細節，彌補結構質量要素的不足。例如，德國“KES-R量表”的7個領域由過程質量要素和結構質量要素共同組成。其中，體現過程質量的要素有家園合作、師幼互動、幼幼互動等，且比重較高。我國各省、市現行的“示范性幼兒園評估標準”中也存在一定體現過程質量要素的指標，但其所占比重較低，且缺乏對師幼互動等直接反映學前教育過程質量指標的監測說明。

2.確保監測實施過程的一致性

實施監測的過程是數據收集的關鍵一環，應確保監測實施者對監測標準的理解有較高的一致性。目前，我國尚未形成標準化的質量監測框架，以供評估人員在實施監測時參照，且相關培訓不足，可能導致監測結果缺乏一致性。因此，我國可以借鑒《強勢開端Ⅳ》中的相關做法，通過建立監測培訓制度、開展評估人員資質認定、委托第三方機構進行評估等方式，保障學前教育質量監測實施過程的一致性。

（二）對教師隊伍質量監測的啟示

1.加強監測教師的教學質量

我國幅員遼闊，各省、市的教育部門和幼兒園教師根據本地區的地理、文化特點，結合兒童發展規律，因地制宜地設計幼兒園課程。這在一定程度上造成了各省、市間的課程結構差異，從而加大了對教師教學質量的監測難度。不過，采用支持教師實施課程的方式作為監測課程實施的替代方案，更具有操作性。德國通過強制性的培訓，向教師提供免費的學習手冊、指南和在線資料，與專家進行工作交流與咨詢等多樣化的方式支持教師執行課程。同時鼓勵教師組建學習共同體，通過“循環討論—即時反饋”的模式來生成課程，讓教師團體形成合力，為彼此提供專業學習與成長支持。

2.根據監測結果制定個性化的培訓方案

通過分析監測結果找出實踐中的短板，給遇到類似問題的教師制定個性化的培訓方案，能顯著提升其專業素質能力。首先，通過分析當前教師的專業水平和需求來制定培訓方案，把理論與實踐有機結合起來，應用到教師的教學實踐中，提高教育質量，從而避免空洞的理論說教和千篇一律的培訓內容。其次，培訓形式應該具有多樣化、靈活化的特性，可采用觀摩學習優秀教師的教學活動和教學文件，或與專家教師建立幫扶關系，進行長期合作交流等方式。再次，在職培訓激勵機制需進一步完善，如專業能力提升、經濟補償等，把教師參與專業學習的積極性調動起來。最后，制定和優化考核標準，確保在職培訓質量，通過回訪和監督反饋培訓質量，避免培訓內容停留在紙面。

（三）對兒童發展與成果質量監測的啟示

1.多樣化的工具持續監測兒童的發展

雖然在兒童發展的過程中，學前教育具有舉足輕重的作用，但不能忽視其他背景因素，如父母的文化水平、家庭經濟狀況等。因此，監測者應采用多樣化的手段，持續全面評估兒童的成長與發展。我國學前領域的專家和學者通過分析、對比多國的兒童學習與發展方面的標準、文件和手冊，與我國本土的學前教育研究成果和實踐經驗相結合，形成關注兒童發展的綱領性指導文件——《3-6歲兒童學習和發展指南》?！吨改稀方涍^兩年的信度、效度嚴格檢驗以及意見征求［9］，在教師專業發展領域、培養家長教育能力等方面發揮著巨大作用。但《指南》并不能以量表的形式來評價兒童的發展。相較于發達國家，我國在研究“評估與測量幼兒發展水平”方面起步較晚，目前尚缺乏有信度、效度的評價量表。但是可以借鑒和學習發達國家制定的相關量表，并結合我國兒童學習與發展的實際情況加以修訂，如《幼兒學習環境評量表》《伍德科克·約翰遜測驗》等。同時，大力加強對學前教育質量監測與評估工具的研究，從根本上解決“工具荒”的問題。

2.關注兒童個體的學習與發展

教育個性化發展的大趨勢要求關注兒童的個別差異，促進每個兒童均朝著個性化地方向發展。教師應針對不同兒童的特點和教育需要，采用不同的方式來進行評估與監測，發現他們的天賦與不足，制定個性化的教育方案。例如，芬蘭的每個兒童在入學時，教師和家長經過協商、討論，最終制定一份獨特的“教育計劃”。該計劃充分考慮了兒童的個性特征和家長對教育的見解，為兒童的成長助力。教師根據不同的教育計劃，能更有意識地采取適當的教育行動來滿足兒童的個性化發展需求。