“核心素養”視角下的九年一貫制課程構建與思考*

□ 劉繼忠

一、問題提出

每一個孩子的成長都是有規律的，這個規律濃縮在最簡單也是最復雜的一個字——“人”之中。兒童的發展大致可以分為兩個層面：認知發展，個性和社會性發展。認知發展可以看作是 “人”字的左撇，個性和社會性發展可以看作是“人”字的右撇，一撇一捺構成了一個完整的 “人”。[1]那么，教育的本質是什么？教育，應該尊重生命，尊重人的尊嚴，回歸到尊重人的個性發展，讓每一位學生都能發揮自己最大的潛能，[2]這就是最好的教育。教育是一個人發展的權利，也是社會公平的基礎。

我國的義務教育階段學制發展經歷了較長時間的歷史變革，從解放初期義務教育學制改革開始，目前只有上海等部分地區實行五四學制，我國大部分地區與城市實行九年義務教育小學六年、初中三年的學制。

人的發展是連續的，但是對于人發展實施的教育卻因為教育體制的問題變得不連續。從小學畢業到升入新的初中學校，孩子們面臨一個適應與轉變的過程，不僅是對于外部環境的適應，更是對于個人身份轉變的適應。如果學生不能很好地處理各方面的矛盾和沖突，不能很好地適應新的環境與自我，很容易引發各種問題。因此，九年一貫制作為一種連貫的、系統的、整體的學制模式能夠在很大程度上舒緩學生擇校、升學、轉學的各方面壓力，保證了九年教育的完整性。九年一貫制學校的教育教學工作能夠更多地關注學生自身的發展，更加系統地完整設計九年義務教育育人的完整目標，為學生的學習品質和個性心理有序發展創造、增加有利的條件。基于以上考慮，本文就九年一貫制課程建設提出一些建議和思考。

二、核心素養視角下的課程設計理念

1949年，美國學者泰勒出版專著 《課程與教學的基本原理》，這本書被認為是現代課程理論的奠基石，書中提出四個問題：學校應該追求什么樣的教育目標？提供什么樣的教育經驗才能實現這些目標？如何有效的組織這些教育經驗？怎樣確定這些目標正在得以實現？在這四個目標中，確定教育目標是最為關鍵的環節。[3]九年一貫制學校教育，是跨越兒童期、少年期兩個生理發展階段的九年一體化的教育體制新模式，是對人一生中的情操修養、文化知識、心理品格、思維方式和體魄發展起奠基作用的重要時期。[4]因此，九年一貫制課程建設的整體構建就顯得更加重要。

泰勒指出，要合理地確定教育目標，必須考慮三個方面：對學生的研究、對當代社會生活的研究和學科專家的建議，而對于學生的研究應該放在第一位。因此本研究提出應該從全面培養學生核心素養的視角出發進行課程設計，通過整體設計、貫通培養，九年一貫的教育目標最終應該實現對于學生 “核心素養”的全面提升。

基于 “核心素養”頂層設計的九年一貫制課程構建可以分為以下幾個環節進行：

（一）依托學校特有資源，建立特色課程體系

圖1 結合學校特色，構建課程體系框架

在建立九年一貫制學校整體課程時，原則上既有普適性，又有選擇性，要留有一定的空間。根據學校的辦學定位、辦學特色、師生資源，分析學生生源狀況、特點特質、分布情況、學生需求、社會期望以及學校能夠提供的課程系列和實施策略，為不同群體的孩子提供適合的教育。在充分研究學生、研究實際情況的基礎上構建具有學校自身特色九年一貫制課程體系的基本框架如圖1，勾勒出經歷九年一貫系統課程培養的孩子們未來能夠實現的目標與藍圖。核心素養適用于每一位學生，具有普適性，但是具體的落實到學校教育目標中來可以加入學校自身的特色。

（二）結合六大核心素養，分類分層對接課程

現階段，學校里的課程類型都有哪些呢？表1顯示，根據不同的分類標準，可以劃分出非常多的課程類型。

文化基礎、自主發展、社會參與三個方面構成 “核心素養”的總框架，有效整合了個人、社會和國家對于學生發展的要求。核心素養強調的不是知識和技能，而是獲取知識的能力。因此，如果以國家課程、地方課程、校本課程為課程分類標準的話，國家課程中可以更多地體現文化底蘊的培養，而地方課程和校本課程可以更多地加入對于學生自主發展和社會參與的培養。例如，更多的開設一些校本主題探究課程，引導學生自主獲取知識，主動學習如何解決問題，運用理性思維批判、質疑等等。

表1 課程不同類型和表現形式

北京育才學校“中科院班”采取小班化教學的方式，每個班學生人數30左右。課程分為基礎性課程和發展性課程兩大體系 （詳見表 2）， 采用“4+1”的課程設置與教學組織模式，即每周4天在校學習和1天社會體驗，保證了學生基礎知識、基本技能的學習，同時還拓寬學生的學習領域、增強學生的社會適應性、發展學生的綜合素質。

將核心素養的三個方面標記為文化基礎為A，自主發展為B，社會參與為C，分別分為六大核心素養——人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新。再將其仔細劃分為十八個基本要點——分別標記為人文積淀A1、人文情懷A2、審美情趣A3、理性思維A4、批判質疑A5、勇于探究A6、樂學善學B1、勤于反思B2、信息意識B3、珍愛生命B4、健全人格B5、自我管理B6、社會責任C1、國家認同C2、國際理解C3、勞動意識C4、問題解決C5、技術運用C6。將我校中科院班 （培養對象是從一年級到九年級）課程體系進行分類，將核心素養與其相對應得到表2，需要注意的是，其實核心素養的十八個要點不是完全割裂開來的，它們之間是有交叉的，比如人文積淀、人文情懷、審美情趣這三個要點其實是有共通之處的；另外再將素養與基礎性學科相對應的時候，也不是說沒有出現在表格內的學科就不需要這種素養，而是所占比例相對不大。比如說，人文積淀A1素養，表格所對應的是語文、英語、歷史、政治四個學科，考慮到這四個學科中對于人文積淀的要求更多，所占比例更大，但是并不意味著其他學科就不需要人文積淀核心素養，只是所占比例相對較低。

表2 不同的核心素養可對應的課程類型

（三）結合核心素養培育，再次聚焦學科建設

在前期將核心素養與不同類型的課程相對應以后，本研究需要將目光再次聚焦學科建設，將國家課程校本化，為了實現核心素養的培養目標，學科課程應該怎么做？根據學科專家的建議，制定每一個學科的課程建設方案與框架，根據本學科、本學校的實際情況，根據本校學生特點，制定出具體的實施方案和策略方法 （基礎性課程、選擇性課程、拓展性課程、綜合性課程等不同類型）。

建立一年級至九年級的貫通式大學科教研組，制定每一個學科的最終培養目標，并將這個目標合理分配至每一個年級，循序漸進、由淺入深的逐步完成最終的學科培養目標。同時，不能只看到單一學科的培養目標，還要與其他學科的培養目標有機結合，相互配合、相互促進，最終完成九年一貫的培養目標。

以語文學科為例，需要將現有小學階段和中學階段的語文教學目標進行整合以后，分類別分年級進行重新定位，融入語文學科中所需要貫穿始終的核心素養——人文積淀、人文情懷、審美情趣、樂學善學、勤于反思、信息意識，以前面四項為最主要的培養目標。

以我校小學部語文學科的學科內整合實踐研究為例，我校小學部語文組教師多年來一直持續研究低年級寫作訓練課程建設，嘗試突破各年級作文訓練不銜接、小學三年級學生寫作文困難的問題。一直以來，在小學一、二年級語文學科只重視識字訓練，忽視說話、寫話能力的培養，作文教學的質量，多年來一直得不到提高，作文教學成為小學語文教學的一大難點。在語文學科九年一貫的課程體系中，低年級的寫作訓練部分是缺失的。

經過多年實踐探索，目前我校教師已經自主開發出了一套低年級段 （包括一年級和二年級）的觀察、說話、寫話教材，建立起了一套完整的寫作體系。教師依托《觀察·說話·寫話》校本教材，專項訓練有助于學生觀察能力的培養，有助于學生語言表達能力的培養，有助于發展學生思維的廣度與深度，今后會進一步研究低年級作文起步教學與中高年級的作文教學如何銜接，從而更好地突出觀察、想象、體驗、從口語到寫作等語文學科的特點，不斷完善語文教學的過程，更好地提高語文教學的實效性。

（四）完善學科建設框架，開發多種實施策略

核心素養視角下的九年一貫制課程建設，最終目標是培養一個全面發展的人，以人為本是一切課程設計的出發點。

課程實施是課程改革、課程建設付諸實踐的關鍵環節，對于課程建設是否能夠取得成功具有重要意義。關于課程實施的策略有多種，需要注意的是，不同的模式和策略各有優勢和劣勢，哪一種也不能放之四海而皆準，需要學校、教師根據自身實際的情況來加以選擇和應用，甚至可以從自身情況出發，自己開發、設計一種新的課堂教學策略和模式。

三、 注意問題

由于體制原因，目前小學與中學管理相對獨立，市區級管理部門對小學、初中實行分級管理，評價相對獨立，需要對小初銜接階段的有效管理與統一協調。

進一步加強學校管理隊伍以及教師隊伍的建設。實行九年一貫制貫通培養，需要組建一支強有力的領導隊伍在戰略上統一部署。選拔管理能力強、業務水平高的教師擔任學科骨干，組建一支學習型教師團隊，通過教研組、名師工作室、教師研究會等平臺，橫向縱向分別劃分年級組和大學科教研組，[5]聘請學科專家、課程專家對教師隊伍進行系統的培訓與建設，將熟悉小學、初中階段的教師相互打通使用，推進教師跨學段、跨學科交流，搭建交流平臺使每一位老師都能夠充分領會九年一貫制貫通培養過程中各個學科、各個年級知識銜接與講授的問題。有條件、有能力的教師甚至可以嘗試從一年級執教至九年級大循環教學，這樣就可以充分積累九年一貫教育實踐的豐富經驗。

另外還需要從 “以人為本”的角度考慮到九年一貫教育體制中執教教師的經濟待遇、考核標準、職評評定、人事編制等實際問題。原有的小學教師、中學教師分別是在小學、中學的評價體制中進行考核評定，但是納入九年一貫制的整體學制中以后，需要出臺相配套的考核、評價指標，對于教師待遇要有一定的政策傾斜，完善教師績效考核制度，保證充分發揮教師隊伍對于九年一貫教育教學工作的積極性，保證教育教學工作的順利進行與穩步推進。