家長主動參與幼兒園課程建設的途徑探索

張采多

摘 要：在現代教育理念的指導下，人們越來越關注幼兒園課程的建設問題。本文從常規途徑、參與程度和自我效能感三個層次分析家長參與幼兒園課程建設的現狀和存在問題，并以成功的實踐案例為實證，探索了家長主動參與幼兒園課程建設的新途徑。

關鍵詞：課程建設；常規途徑；家長志愿者

幼兒的成長與發展是家長和教師共同的責任。在現代教育理論指導下，幼兒園課程不斷改革，日益豐富，涉及領域廣泛。隨著家長教育水平的提高，新生代家長對于幼兒的教育越發重視，對于幼兒在幼兒園接受的課程以及幼兒的綜合表現越發關注。家長參與作為幼兒園課程建設的重要一環，體現了幼兒園課程實施的基本理念，也滿足了家長提升幼兒教育認知能力的迫切愿望。

一、家長參與幼兒園課程建設的現狀

1. 家長參與幼兒園課程建設的常規途徑

根據家長參與幼兒園課程建設的環節分為課程建設計劃、實施和反饋三種類型。其中，課程建設的計劃環節的途徑主要有班級周計劃發布和教師家長互動，通過家園櫥窗公布每周班級計劃，家長根據幼兒所在班級分別與相關負責教師進行溝通交流；課程建設的實施環節主要有家長半日開放活動、定期家長會和幼兒回家自述，家長通過親自體驗參與和課后與幼兒交流的方式收集關于課程建設的相關信息，并將課程建設信息進行簡單的總結和分析；課程建設反饋環節通過班級博客發布互動信息，并為相關負責教師改進課程提供參考依據。

2. 家長參與幼兒園課程建設的程度

在參與幼兒園課程建設的過程中，一方面，大部分家長主要扮演幼兒信息的提供者和幼兒活動的監督者。從幼兒信息的提供者角度看，家長作為幼兒觀察者，收集幼兒發育狀況和行為表現的信息，經常向負責教師提供幼兒的日常行為信息。在關于幼兒的諸多信息中，大多數的信息是家長可以理解的，但少數信息無法確切地解釋。就幼兒活動監督者而言，家長通過與負責教師溝通，需明確班級作業和相關活動要求，督促幼兒完成，家長作為中介環節，將幼兒的作業和活動成果總結反饋給負責教師。

另一方面，少部分家長在參與課程建設的過程中扮演課程審議者和真實評價者角色。在現代教育理念中，幼兒園課程建設需要幼兒、教師與家長三者的民主參與，家長主動尋求參與幼兒園課程建設的審議和評價環節，既提供幼兒教育經驗，也是真正實施效果的忠實評價者。

3. 家長參與幼兒園課程建設的自我效能感

家長按照幼兒園要求參與課程建設的心態主要有三種。其一，部分家長懷有抵觸情緒，不愿配合幼兒園開展工作，由于客觀條件，家長被迫參與課程建設，在參與過程中處于被動接受地位，此類型家長的自我效能感很低；其二，部分家長對參加幼兒園課程建設持有不置可否態度，按照幼兒園安排，在參與過程中大多扮演信息提供者和監督者，參與課程建設自我效能感偏低，沒有較高的參與課程建設的滿意度；其三，少部分家長意識到家長與教師合作對幼兒教育的重要性，積極主動配合教師工作，清晰地定位自己在課程建設中的作用，可以帶來較高的自我效能感，并能與教師共同承擔起幼兒教育的責任。

二、家長參與幼兒園課程建設存在的問題

1. 家長在參與幼兒園課程建設過程中處于被動地位

家長參與幼兒園課程建設的常規途徑眾多，形式多樣，然而這些途徑大多以教師為主體，家長只需被動配合。由于家長無法理解現有課程建設的相關理念，不能準確參與到課程建設過程中。教師忽視了家長參與幼兒園課程建設的計劃環節，家長參與途徑是單向的，只負責參與并整合信息和反饋給教師，而缺少家長與家長之間、家長與其他教師之間的互動。家長只能根據自身經驗和對幼兒教育的認知處理信息，無法確?？茖W性。

2. 家長在幼兒園課程建設的過程中參與程度較低

家長在幼兒園課程建設過程中主要扮演信息提供者和幼兒行為監督者，只能滿足幼兒和課程建設的淺層次需要，為課程設計和實施提供基本信息和保障，只有小部分家長可以真正參與到課程建設中，家長的整體參與度偏低。受傳統的教育理念影響，家長參與課程建設以被動的查閱、觀賞、完成任務為主，缺少主動參與。由于家長處在被動的情境下，缺少歸屬感和參與度，因此很難調動家長參與課程建設的積極性與熱情。由于不能親身體驗其中，家長也較難理解參與幼兒園課程建設的必要性。

3. 家長參與幼兒園課程建設的效能感偏低

根據美國著名心理學家班杜拉的自我效能感理論，自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。如果預測到某一特定行為將會導致特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。盡管新生代家長的受教育程度較高，對于幼兒教育越來越重視，但家長不是專業的教育工作者，在參與幼兒園課程建設的過程中，對于教育的理解參差不齊，對于幼兒園課程的理解仍然受傳統教育觀、課程觀的影響，對于自己能否參與幼兒園課程建設的認知不夠，導致自我效能感偏低。

三、家長主動參與幼兒園課程建設的新途徑

1. 探索新途徑的案例

（1）案例一：家長做老師

由于幼兒園課程改革的需要，中班開展了主題為“蘇州是個好地方”的課程探索，在共同確立了“蘇州好風光、好聲音、好手藝、好味道”四個分支后，課程實施遇到了“瓶頸”。由于年輕教師對蘇州傳統文化了解不足，使得主題的實施效果不佳。在協商后統一向家長發下“英雄榜”，號召有相關經驗的家長參與到幼兒園課程建設中來。一位昆曲愛好者家長表示愿意嘗試。年級組教師與家長共同備課。在家長參與活動的當天，家長成了幼兒的老師，而教師成了家長的助教。

活動后，這位家長的孩子感到無比驕傲，逢人便說今天媽媽來幼兒園上課了。其他幼兒也感到很新鮮，活動參與性很高，回家和自己的家長介紹了今天的活動，盼望自己的家長也能來幼兒園做教師。對于參與的家長來說，更了解了幼兒園課程，了解了幼兒。參與活動不僅使這位家長自己對于參與幼兒園課程的效能感大大提高，其他家長也獲得了替代性強化，主動參與幼兒園課程建設的愿望大大提高，不斷有導游爸爸、做面點媽媽主動要求參與課程建設。幼兒園也因此獲得了更多的社會資源，原有的“瓶頸”也因此突破。

（2）案例二：家長志愿者

在主題活動中，越來越多的家長有了參與幼兒園課程建設的愿望。然而擁有專業知識技能的家長畢竟是少數，為了滿足更多家長的參與愿望，我們邀請家長來園當“家長志愿者”。例如，在炊事活動“蘇式糕點”中，家長志愿者向幼兒展示揉面的過程與方法，在制作過程中指導幼兒搓圓、壓扁等技能，在制作完畢后將糕點蒸煮，最后在幼兒的感謝聲中收獲了快樂。

上述案例相比“家長做老師”更具普適性，對于家長的專業要求不高，卻讓參與家長以及幼兒同樣感受喜悅，了解幼兒園課程，了解孩子。對于幼兒園來說，課程建設也因為“眾人拾柴”而“火焰高”。

（3）案例三：家長參與課程建設

隨著昆曲媽媽、導游爸爸、面點師媽媽、冠軍媽媽的主動參與，在課程審議時對于原本的課程進行了調整。隨著冠軍媽媽的加入，主題中又增添了“蘇州好驕傲”，讓幼兒走近蘇州古今名人；昆曲媽媽來上課后，角色游戲中增添了昆曲小舞臺；導游爸爸來上課后，角色游戲也增添了小導游。家長的加入無疑是幼兒園課程建設的福音。

2. 實證分析與探索

（1）家長參與課程建設的新途徑

家長參與課程建設不再是幼兒工作者設計具體的課程，而是根據家長專業和愛好特長選擇教學素材，范圍更加廣泛。家長是幼兒園課程素材的提供者，通過案例中發布“英雄榜”和征求志愿者，家長主動走向課堂，提供豐富的教學資源。家長利用自身的專業特長授課，而不是傳統的講故事、讀繪本等形式，提高了家長的參與度和幼兒對家長的認知；同時，家長作為教學素材的提供者和參與者，也便于教師工作和學習，實現家長、幼兒和教師三者共贏。

（2）家長在課程建設過程中的參與程度

在傳統的家長參與課程建設中，幼兒更多的是一個“中介”，一個教師向家長傳遞信息，家長觀察幼兒發展了解幼兒園課程的“中介人”。而新途徑實施后，幼兒對于自己的家長參與到幼兒園一日生活中會萌發自豪感，在與別的幼兒家長的相處過程中也利于其博采眾長。家長的參與使幼兒園的課程更加豐富，而幼兒便是愈加完善的課程的最大受益者。

（3）家長參與課程建設的自我效能感

家長畢竟不是專業的教育工作者，對于幼兒的特點以及有效教學方式不一定了解。因此，前期教師與家長共同備課，過程中做好協助工作可以幫助家長獲得歸屬感，提高成就感，使家長參與幼兒園課程建設的效能感及主動性不斷提高。為積極參與課程建設的家長制作參與證書，及時感謝這些家長的付出，使家長參與幼兒園課程建設的努力程度以及滿意度也隨之提高。

（4）家長對幼兒園課程建設的信任

根據格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）的信任理論，信任的出發點是互動，互動的主要形式是價值交換。家長與教師之間完全可以形成良性的長久互動關系，從而實現價值交換。家長需要由初級的信息提供者和行為監督者轉變為課程建設的審議者和真實評價者，該轉變過程需要幼兒教育工作者積極引導和正確處理與家長的關系，引導和啟發家長在幼兒園課程建設過程中的認知和實現自身價值。幼兒園可通過多種途徑，在各項活動開展前告知家長將要開展的活動以及活動會給孩子帶來哪些收獲等，加以宣傳。

以上討論既有理論的成分，也存在成功的實證。家長是基本的教育工作者，教師和家長對幼兒的成長承擔共同的責任，幼兒接受學前教育不是幼兒工作者單方面的教育職責。家長主動參與幼兒園課程建設是教師和家長建立長久合作關系的重要環節，主動參與的家長將成為孩子成長過程中的專業合作者和教育者，更有利于孩子健康成長。

參考文獻：

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